Техника использования «Ты-высказываний» и «Я-высказываний»

⇐ ПредыдущаяСтр 18 из 36Следующая ⇒

Техника использования «Ты-высказываний» и «Я-высказываний» составляет важный компонент метода конгруэнтной коммуникации. Она была разработана и апробирована в работах К. Роджерса, Т. Гордона, X. Джайнотта. «Ты-высказывания» представляют собой речевые высказывания, начинающиеся со слова «Ты», а «Я-высказывания», соответственно, со слова «Я». «Ты-высказывания» используются в ситуации активного слушания и представляют собой максимально точное и глубокое, развернутое описание чувств ребенка. Они также позволяют отразить и объективировать в речи чувства и переживания ребенка, обеспечивают более высокий уровень их осознания, а значит, открывают возможность сделать первый шаг на пути овладения чувствами и произвольного управления ими [Выготский, 2000]. Вербальное отражение эмоциональных переживаний ребенка взрослым обеспечивает эмпатию, позволяет адекватно сориентироваться в проблемной ситуации, принять ответственность за ее решение и осуществить правильный выбор.

«Я-высказывания» используются родителем в ситуации конфликта и конфронтации, столкновения интересов ребенка и родителя. Нередко поведение ребенка вызывает у родителя негативные эмоциональные реакции, ощущение психологического дискомфорта и неприязни, это затрудняет эмпатическое принятие ребенка, создает угрозу фальши и неискренности в детско-родительских отношениях. «Я-высказывания» позволяют родителю искренне и эмоционально честно выразить свои чувства по отношению к поведению ребенка в форме, необходимой, чтобы сохранить отношения уважения, эмпатии и принятия, вместе с тем побуждая ребенка изменить свое поведение с учетом интересов родителя [Байярд & Байярд, 1995; Гордон, 1997]. «Я-высказывания» представляют собой точное и аккуратное выражение родителем своих чувств в отношении поведению ребенка, они не содержат приказаний, советов и команд, т.е. готовых решений вопроса о выходе из конфликтной ситуации, оставляя его открытым, не таят опасности низведения и унижения личности ребенка, поскольку лишены оценочных суждений и предоставляют ребенку право принять на себя ответственность за разрешение конфликтной ситуации.

Структура «Я-высказывания» включает четыре компонента. Первый: точное и корректное описание чувств и эмоций, которые испытывает родитель в отношении поведения ребенка («Я огорчен», «Я расстроен», «Мне не нравится», «Я не люблю»). Важно отразить в «Я-высказывании» первичные чувства, т.е. те, что возникают сразу же в момент конфронтации или конфликта с ребенком, и быть предельно искренним в их описании. Не нужно забывать о том, что для ребенка особую значимость имеют невербальные компоненты коммуникативного акта. Дети, особенно младшие, чрезвычайно чувствительны к интонации, мимике, позе, жестам. Поэтому рассогласование между вербальными сообщениями, выражающими не истинные, а нарочито демонстрируемые родителем чувства, и невербальным сообщением об истинном эмоциональном состоянии взрослого, безошибочно декодируемым ребенком, приводит к нарушению сложившихся отношений доверия и взаимопонимания, рождает у ребенка неуверенность и тревожность.

Второй компонент представляет собой точную характеристику поведения ребенка или ситуации, вызывающей описанные выше чувства родителя. Обычно второй компонент высказывания начинается со слова «когда». Лучше, если описание поведения ребенка дается по возможности в безличной форме, поскольку использование местоимения «ты» может создать у ребенка впечатление, будто только его поведение раздражает родителя, и вызвать чувство обиды, переживание отвержения.

Третий компонент включает описание причин возникновения негативной реакции родителя. Как правило, конкретизации их предшествует оборот «потому что». Основная опасность формулирования третьего компонента «Я-высказывания» кроется в соскальзывании родителя на осуждение поведения и личности ребенка.

Четвертый компонент представляет собой описание возможных последствий поведения ребенка в случае, если оно будет продолжено. Здесь нельзя переходить к прямым угрозам в адрес ребенка, предупреждениям о вмешательстве взрослого в его поведение. Итак, полная структура «Я-высказывания» включает четыре компонента: описание чувств и эмоций родителя; характеристику поведения ребенка или ситуации, вызывающей эти чувства; описание причин возникновения аффективной реакции; указание возможных результатов и следствий продолжения поведения ребенка.

Поскольку третий и четвертый компонент «Я-высказываний», как указывалось выше, таят в себе угрозу перехода к неэффективной коммуникации, в ряде случаев оказывается целесообразно ограничиться лишь первыми двумя компонентами (например, при недостаточной коммуникативной компетентности родителей или когда партнерами по коммуникации оказываются дети младшего дошкольного возраста, которые еще не могут разобраться в причинно-следственной связи компонентов высказывания).

Проблема в использовании «Я-высказываний» в детско-родительских отношениях состоит в том, что дети часто их игнорируют. Тогда приходится их повторять. Нередко дети возвращают «Я-высказывание» взрослому, сообщая о своих желаниях и интересах («Я хочу...») и настаивая на них. В этих случаях родителю уместно перейти к развернутому формулированию запретов и ограничений, если они еще не нарушены, либо использовать технику разрешения конфликтных ситуаций (см. § 15).

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и наказания); родительский мониторинг

Категория социального контроля отражает известное положение о том, что цель воспитания — управление процессом социализации ребенка. В таком случае контроль выступает как целенаправленное руководство родителем жизнью ребенка. Говоря о контроле, следует различать два основных подхода, определяющих положение родителя и ребенка в этом процессе. Первый, традиционный подход исходит из представления о ребенке как объекте воспитания, находящемся в подчинении у воспитателя, занимающего главенствующую руководящую позицию. Родитель определяет цели, ценности воспитания, методы и формы контроля, оценки и санкции, презентирует их ребенку и контролирует выполнение им необходимых требований и запретов. Второй подход провозглашает принципиальное равенство ребенка и родителя в воспитательном процессе. Ребенок наряду с родителем рассматривается как активный субъект воспитательного процесса, детско-родительское взаимодействие приобретает личностно-ориентированный, субъектный, диалогический характер. Со временем степень активности самого ребенка в воспитательном процессе возрастает, и в подростковом возрасте уже возможно говорить об изменении характера воспитания — переходе подростка к самовоспитанию.

Можно ли в воспитании вообще обойтись без контроля, требований и запретов, не ограничивают ли они свободу ребенка? Однако, как справедливо указывает Р. Дрейкурс и В. Зольц [1986], личная свобода невозможна без признания права на свободу за другими. Поэтому для обеспечения свободы каждого человека необходима дисциплина, определенные ограничения, ответственность за их исполнение.

Социальный контроль является важнейшим. компонентом процесса воспитания в семье и, как система родительской дисциплины, включает:

систему требований и запретов;
способ контроля исполнения требований и запретов;
систему санкций (наказаний и поощрений);
родительский мониторинг.

Требования и запреты

Система требований и запретов конкретизирует социальные ожидания в отношении уровня достижений ребенка, его поведения и деятельности, преломленные через систему ценностей и целей воспитания его родителей. В практике воспитания необходимо различать декларируемые и реальные его ценности и цели. Родителями декларируются, как правило, социально одобряемые, гуманистические ценности воспитания, но реальные его ценности и цели зачастую оказываются весьма далекими от них.

Я. Корчак, говоря о воспитании ребенка в семье, использовал понятие «воспитывающая среда», т.е. тот дух, который царит в семье и выражает принятые в ней ценности, нормы и правила. Догматическая среда насаждает ценности традиций, авторитета, необходимости их сохранения как жизненного императива; труда как закона, самоограничения и самопреодоления. Результатом развития ребенка в такой среде становится пассивность, исполнительность, отсутствие инициативы и творчества. Идейная среда исповедует ценности уважения к человеческой мысли, определяя развитие в ребенке активности, творчества, готовности к самоизменению. Среда безмятежного потребления, реализующая ценности потребительского общества, формирует отношение к труду, работе как средству получения материальных благ и привилегий, лишенному для личности самостоятельной ценности. Среда внешнего лоска и карьеры культивирует приоритет успеха, достижений, власти, следствием чего становится формирование тщеславия, жадности, враждебности к окружающим людям [Корчак, 1990]. Таким образом, важны не декларируемые, а реально принятые в семье жизненные ценности, определяющие конкретную систему требований, предъявляемых в процессе воспитания к ребенку.

Каждый родитель мечтает вырастить «хорошего ребенка». Однако достаточно часто под «хорошим» подразумевается «удобный» ребенок — послушный, исполнительный, конформный, проявляющий ответственность в границах тех заданий и обязанностей, которые поручает ему взрослый. Это может быть работа по дому, домашние задания, уход за младшими братьями и сестрами и пр. Вместе с тем вряд ли можно предположить, что родители, задаваясь целью воспитать «хорошего» ребенка, хотят видеть его безынициативным роботом-исполнителем, безропотно выполняющим работу, порученную ему лицом, наделенным властью. Конечно, нет! Противоречие состоит в том, что многие личностные качества, которые родители действительно хотят видеть в своем ребенке — творчество, смелость, самоуважение, целеустремленность и настойчивость в достижении поставленной цели, — в повседневной жизни и общении с ним могут быть «не удобны» родителю. Особенно остро это чувствуется на этапе их становления и формирования в детские годы, причиняющих родителям лишние хлопоты и волнения.

Требования и запреты являются крайне важным и совершенно необходимым компонентом воспитания, выполняющим ряд важных функций. Во- первых, они объективируют реальные, а не декларируемые цели воспитания ребенка. Во-вторых, в них представлены образцы и правила социально желательного поведения и деятельности ребенка. В-третьих, они создают условия для формирования способности ребенка произвольно регулировать свою деятельность и общение в соответствии с заданными нормами и правилами. Необходимость, соблюдения ограничений и запретов обеспечивает развитие саморегуляции и самодисциплины. Требования и запреты позволяют также структурировать и организовать среду, обеспечивая безопасное, т.е. прогнозируемое и поддающееся разумному контролю со стороны ребенка, пространство жизнедеятельности. Известно, что ситуация неопределенности, непредсказуемости, дефицит наличной информации становятся причиной, порождающей тревожность и негативные эмоциональные переживания (Н. Симонов). Введение ограничений/регулирующих отношения ребенка с социальным и предметным окружением, снимает неопределенность, повышает прогнозируемость изменений, уверенность в себе, способствует актуализации чувства личностной безопасности.

Требования конкретизируют позитивные ожидания, предъявляемые к ребенку, т.е. описание того поведения и тех результатов и достижений, которые хочет видеть родитель. Запреты определяют негативные ожидания, т.е. формы поведения и личностные качества ребенка, которые родитель хотел бы избежать — «чего нельзя делать». Формулирование ожиданий в виде требований является, безусловно, более продуктивным. Требования задают положительный социальный эталон поступков и качеств, образец для подражания, стимулируют мотивацию достижений и активность ребенка. Запреты, напротив, ограничивают активность, приводят к формированию зависимости, пассивности, безынициативности ребенка, стимулируют развитие мотивации избегания неудач и блокируют формирование мотивации достижений..

Желательно, чтобы количество запретов в воспитании ребенка было сведено к минимуму. Однако существуют запреты, которых избежать невозможно. Содержание их, помимо внешнего ограничения, включает и сущностную сторону — социально одобряемую и поощряемую ценность, определяющую отношения человека с миром людей и миром предметов. Основные необходимые запреты касаются:

здоровья ребенка (запрет на действия, которые могут повредить его здоровью и жизни самого ребенка);
физической и личностной безопасности окружающих людей (запрет на действия, которые составляют угрозу жизни, здоровью и противоречат норме уважения личности другого человека);
сохранности материальных, культурных и духовных ценностей (на деструктивные разрушающие действия в отношении природной и культурной среды).

Таким образом, все многообразие запретов, по сути, может быть сведено к трем указанным группам. Разумным количеством ограничений и запретов будет минимальное число конкретизации описанных выше четырех важнейших компонентов социального контроля. Основным принципом введения ограничений для родителя должно стать стремление сократить до минимума их количество.

Количество и содержание требований должно соотноситься с возрастом и индивидуальными особенностями ребенка, а также с воспитательными ценностями родителя. В зависимости от соответствия требований возрастно-психологических индивидуально-личностным особенностям ребенка можно говорить об их чрезмерности — сверхтребовательности родителя к ребенку — или о строгости воспитания. В противоположном случае речь идет о недостаточности требований — вседозволенности или попустительстве в отношении воспитания ребенка. Соотношение требований и запретов уточняет характер социального контроля в воспитательном процессе. Если в воспитании преобладают запреты, то следует говорить об ограничительном характере контроля, если требования — о формирующем типе контроля, т.е. о целенаправленном воспитании в ребенке определенных качеств и способностей.

Важное значение для эффективности воспитания имеет форма презентации ребенку требований и запретов. В работах X. Джайнотта [1986], Т. Гордона [1997], Ю.Б. Гиппенрейтер [1993], Г.Л. Лэндрета [1994], О.А. Карабановой [1997] сформулированы принципы предъявления требований и запретов. Для того чтобы требования и запреты действительно были приняты ребенком и выполнялись, воспитателю необходимо руководствоваться определенными правилами.

Во-первых, запреты должны предъявляться в императивной форме, носить всеобщий характер, иметь равную и незыблемую обязательность для всех, исключать возможности «двойного стандарта» и «двойной морали».

Во-вторых, запреты должны предъявляться в безличной форме. Следует избегать «Ты-высказываний», высказываний типа приказов, команд, прямых распоряжений, формулировок, оскорбляющих и унижающих достоинство ребенка, проявлений неуважения к его личности.

В-третьих, запреты должны быть предъявлены в вербальной (словесной) форме, ясной и понятной для ребенка. Аргументация в пользу необходимости соблюдения запретов должна указывать на последствия и результаты поступков ребенка, нарушающих запреты и правила, для других людей [Hoffman, 1975]. Обсуждение последствий нарушения запретов должно быть на языке, понятном ребенку.

В-четвертых, предъявление запретов должно осуществляться до нарушения правил, а не в его момент. Родителям необходимо уметь предвосхищать нарушение запретов и невыполнение требований, не дожидаясь момента, когда запреты будут нарушены, а требования не выполнены. Подобно тому как проще предупреждать, а не лечить болезнь, проще и эффективнее предупреждать нарушения детьми запретов, а не иметь дело с уже совершившимся фактом. Поведение родителей должно носить прогнозирующий, предвосхищающий характер, поскольку важно точно определить оптимальный момент «интервенции». Тактика его в конфликтной ситуации будет различна в зависимости от того, наличествует ли еще только угроза нарушения запрета или запрет фактически уже нарушен, причем очевидно социально неадекватное поведение ребенка. Установление ограничений и запретов в игре как в первом, так и во втором случае осуществляется в несколько шагов, предпринимаемых в неодинаковой последовательности [Ginott, 1972; Лэндрет, 1994].

В первом случае ребенок выражает явное и однозначное намерение нарушить запрет. Последовательность шагов родителя должна быть следующей.

Первый шаг — активного эмпатического слушания — вербального выражения взрослым чувств, желаний, потребностей ребенка, необходимого для установления взаимопонимания и диалога. Нужно дать ребенку обратную связь о том, что вы знаете о его чувствах и желаниях, понимаете и признаете их. В противном случае ребенок будет продолжать настаивать на своем, повторяя вновь и вновь о своих желаниях и справедливо полагая, что взрослый просто не понимает его намерений и нуждается в дополнительных разъяснениях. Признание чувств и желаний ребенка как проявление уважения его личности и его права на собственный внутренний мир переживаний способствует укреплению доверия и сотрудничества с родителем. Речевое объективирование чувств ребенка позволяет ему лучше осознать их, уточняет действительное значение эмоциональных переживаний, позволяет снять или ослабить эмоциональную напряженность. Однако все эти позитивные эффекты возможны лишь в случае аккуратного и точного отражения в речи взрослого чувств и намерений ребенка.

Второй шаг — введение ограничения-запрета в ясной, понятной ребенку безличной форме, как тотальное безусловное ограничение.

Третий шаг — предложение альтернативы запрещенному действию. Значение этого шага состоит в том, что он раскрывает перед ребенком принципиально новую возможность: альтернативу исследования проблемной ситуации и поиска новых путей ее разрешения вместо настаивания на неприемлемом и негативно оцениваемом поведении. Этот шаг — своего рода обучение ребенка эффективному способу разрешения конфликтных ситуаций, где «нет победителей и нет побежденных» (Т. Гордон). Такой способ поведения в конфликте основан на генерировании различных альтернативных вариантов, исследовании их возможных последствий и осознанном выборе оптимального способа выхода из конфликта. Значение этого шага состоит не просто в переключении активности ребенка на другой вид деятельности, а в том, что закладывается основа новой позиции ребенка в проблемной ситуации, в определенной степени преодолевается его эгоцентризм в понимании возможностей разрешения проблемы.

Успешность третьего шага зависит от того, насколько привлекательным для ребенка окажется предлагаемое альтернативное действие. Необходимо учитывать интенсивность мотивов и чувств ребенка, степень осознанности им собственных намерений и желаний. Как правило, для большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста особую значимость имеет общение и совместная деятельность со взрослым, в силу чего предложение родителем совместной деятельности обычно приветствуется ребенком и принимается «на ура». Иногда бывает необходимо предложить ему на выбор несколько альтернатив. Вместе с тем нельзя излишне увлекаться придумыванием множества альтернативных вариантов, поскольку задача выбора может оказаться для ребенка непосильной даже в интеллектуальном плане.

Во втором случае запрет фактически нарушен — и последовательность шагов родителя меняется по сравнению с описанным выше вариантом.

Первый шаг — необходимо немедленно блокировать социально неадекватное поведение ребенка. Способами такого блокирования являются: прерывание действия, ребенка путем лишения его объекта, принудительное ограничение активности ребенка (обнять и прижать руки к телу), временная его изоляция. Такое поведение родителя нередко воспринимается ребенком как насильственное, поэтому при необходимости должно сопровождаться предоставлением ребенку возможностей для эмоционального отреагирования. Для прерывания нежелательных действий ребенка дошкольного или младшего школьного возраста уместны игровые приемы.

Второй шаг — нужно обеспечить эмоциональное отреагирование. Как правило, ситуация нарушения запретов и ограничений чрезвычайно аффектогенна и характеризуется высокой степенью эмоциональной напряженности. Поэтому сразу же после блокирования неадекватных форм поведения необходимо предоставить «нарушителю» возможность эмоциональной разрядки в социально приемлемом варианте. Эмоциональное отреагирование может осуществляться в действенной и в игровой форме..

Последующие шаги — с третьего по пятый — соответствуют логике предъявления ограничений и запретов в условиях, когда поведение ребенка еще находится в рамках социально приемлемого. Эти шаги — вербализация, т.е. словесное объективирование чувств, желаний и потребностей ребенка; формулирование запрета или ограничения и предложение альтернативного действия — являются необходимыми на пути формирования у ребенка способности к регуляции собственной деятельности.

Сотрудничество ребенка со взрослым, обеспечивающее организацию необходимых условий для того, чтобы требования были приняты, осмыслены и выполнены ребенком, является оптимальной формой профилактики нарушения родительских требований и запретов. Лишь после того, как ребенок уяснит их содержание, сам убедится в необходимости их выполнения, лишь по мере того, как у него будут сформированы для этого психологические предпосылки, а именно способность к произвольной регуляции поведения и воля, — лишь тогда ответственность за выполнение требований и соблюдение запретов может быть в полной мере возложена на самого ребенка. До этого момента ответственность в равной мере должна быть разделена между ребенком и родителями. Запрет, предъявляемый в момент его фактического нарушения, ни в коем случае не должен подвергаться дискуссии или сопровождаться солидной аргументацией и разъяснением, почему, например, нельзя драться. Обсуждение и дискутирована запрета в этом случае «зашумляет» само содержание вводимого ограничения; вызывает у ребенка подозрения, что вы сами не слишком уверены в справедливости вводимого запрета, и поэтому вселяет сомнения в необходимости обращать на него внимание; оказывается просто недоступным для ребенка младшего возраста, не способного проследить логику вашего рассуждения, и тем самым становится излишним. Обсуждение оснований, определяющих содержание того или иного запрета, может быть уместно вне ситуации нарушения запрета.

Требования и запреты не должны противоречить друг другу- Как правило, ребенок в семье является объектом воспитательных воздействий со стороны нескольких взрослых — матери, отца, бабушек, дедушек и т.д., поэтому крайне желательным является согласованная позиция всех воспитателей относительно количества и содержания требований и запретов. Однако единство позиций не должно быть результатом отказа кого-то из родителей от своих воспитательных ценностей. Лучшим вариантом является случай, когда каждый из родителей реализует систему требований, отвечающую его установкам. Непротиворечивость системы требований и запретов является безусловным благом, но лишь в случае ее достижения по взаимному согласию и убеждению. Если же единство позиций есть результат «кровопролитной, бескомпромиссной борьбы» и навязывания родителями друг другу своей точки зрения, то это единство вряд ли может быть полезным в воспитании ребенка. Итогом такой борьбы часто становится фактический уход родителя, потерпевшего «поражение», из участия в процессе воспитания. Если же родитель все-таки принимает навязанную, чуждую ему точку зрения на цели и методы воспитания и даже пытается реализовать ее в воспитании, то ребенок, остро чувствуя фальшь и формализм требований, отвергает и нарушает их. Тем самым ребенок провоцирует родителя на открытое выражение своего отношения к заданным нормам, исследуя действительную позицию родителя в отношении необходимости их выполнения.

Способ контроля исполнения требований и запретов

В зависимости от широты сферы приложения контроль может быть тотальным, систематическим, ситуативным и может отсутствовать (попустительство).

Тотальный контроль охватывает фактически все сферы жизнедеятельности ребенка до мелочей. Родитель стремится быть в курсе всех мыслей, чувств и переживаний ребенка, а не только его поступков и поведения. Под контролем находится все. Я вижу тебя насквозь — вот девиз родителя — поборника тотального контроля, результатом которого становятся утрата ребенком чувства безопасности и интимности собственного внутреннего мира, рождение тревоги, потеря чувства свободы, переживание зависимости от родителя, чувство подчинения, собственной беспомощности и бессилия.

Систематический контроль дифференцирует сферы жизнедеятельности на зоны, подлежащие контролю со стороны родителя, и зоны самостоятельности и полной ответственности ребенка. Систематический контроль — это контроль, признающий право ребенка на самостоятельность и автономию при сохранении содержательного и стабильного наблюдения родителя за его поведением и деятельностью. Безусловно, систематический контроль представляет собой оптимальную форму контроля. Однако при его осуществлении необходимо учитывать возрастные возможности ребенка. В идеале родитель должен стремиться к постепенной передаче функций контроля самому ребенку через этапы их совместного и совместно-разделенного контроля к самоконтролю. Й. Раншбург и К. Поппер [1983] считают, что целью воспитания является уменьшение внешних ограничений, необходимых на ранних этапах развития личности, и замещение их внутренними ограничениями, т.е. переход от внешнего контроля к самоконтролю.

Ситуативный (несистематический) контроль является случайным как по сферам приложения, так и по своему содержанию и систематичности. Это непоследовательный, непродуманный, не обоснованный возрастно-психологическими и индивидуально-личностными особенностями ребенка контроль. Несистематичность контроля зачастую приводит к формированию у ребенка стратегии выполнения требований родителя лишь при условии внешнего контроля и большой вероятности проверки. Например, ребенок выполняет домашнее задание лишь тогда, когда знает наверняка, что родитель проверит выполнение задания, и не садится за уроки, если уверен, что родитель занят и ему сейчас не до проверки. Случайный характер родительского контроля находит отражение в низкой эффективности самоконтроля ребенка.

Отсутствие контроля и попустительство крайне негативно влияют на развитие у ребенка чувства ответственности, способности к произвольной регуляции деятельности и воли. Для детей, воспитывающихся в атмосфере бесконтрольности и попустительства, характерны импульсивность, низкий уровень развития просоциальных форм поведения, трудности саморегуляции, низкая самоэффективность.

Контроль может осуществляться по результату действия (его продукту) и по способу действия. В случае контроля по результату родитель не уделяет должного внимания причинам неуспешности ребенка, выяснению того, почему поведение ребенка не отвечает заданным требованиям и ожиданиям. Контроль по способу действия отличается тем, что первоочередное внимание родитель уделяет именно причинам неудач ребенка и несоответствия его поведения социальным требованиям. Центральным становится вопрос о том, какая дополнительная помощь и сотрудничество необходимы ребенку для организации его деятельности, для достижения успеха. Контроль по результату не имеет смысла, если ребенок не владеет способом действия.

⇐ Предыдущая 13 14 15 16 171819 20 21 22 Следующая ⇒