Возрастные и индивидуальные особенности личности

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 95Следующая ⇒

Процесс жизни человека состоит в прохождении им различных возрастов. Но вместе с тем все возрасты человека существуют бок о бок.

К. Маркс

Возрастная периодизация. Существующие варианты периодизации возрастного развития носят условный характер, так как основываются на специфических для разных подходов критериях. В практике рубежами, границами соответствующих возрастных периодов служат сроки воспитания в дошкольных учреждениях, начало обучения в школе, переход из начальной в неполную среднюю, а затем в среднюю школу. Такие периодизации достаточно стабильны и близки к истине, потому что зиждутся на богатом жизненном опыте. Однако научное обоснование их не имеет пока общепринятой интерпретации.

Среди ученых, которые работали над построением периодизации психического развития, были крупнейшие психологи и педагоги – Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ш. Бюлер, А. Валлон, А. Гезелл, Р. Заззо, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Э. Эриксон и многие другие.

С точки зрения возрастной психологии, критерии классификации определяются прежде всего конкретно-историческими, социально-экономическими условиями воспитания и развития, которые соотносятся с разными видами деятельности, однако критерии классификации соотносятся также с возрастной физиологией, и созреванием психических функций, которые определяют само развитие и принципы обучения.

В качестве критерия возрастной периодизации Л.С. Выготский ввел понятие психические новообразования, характерные именно для конкретного этапа развития. Им были выделены «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Л.С. Выготский придавал определяющее значение периоду кризиса как времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. В эти же периоды происходят значительные изменения в развитии личности ребенка Согласно Л.С. Выготскому, переход от одного возраста к другому происходит революционным путем.

А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин в качестве критерия возрастной периодизации рассматривали ведущие деятельности, которые и определяют возникновение и формирование основных психологических новообразований, главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития, на конкретном этапе развития.

Одна из наиболее научно-продуктивных концепций периодизации возрастного развития личности принадлежит Д.Б. Эльконину, При построении периодизации Д.Б. Эльконин основывался на идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Ее основные положения:

– возрастное развитие как общее изменение личности, формирование нового плана отражения действительности, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных;

– конкретно-историческое понимание природы детства: каждая историческая эпоха, каждое общество порождают собственную периодизацию психического развития детства, границы и содержание которого определяются конкретно-исторической ситуацией развития ребенка;

– диалектичность развития: как внутренне детерминированного процесса (т.е. детерминированном не случайным набором внешних обстоятельств, а внутренними противоречиями);

– стадиальность развития: Изменения накапливаются медленно, затем происходит скачок и обнаруживается возрастное новообразование. Чередуясь со стабильными, критические (кризисные) периоды являются поворотными пунктами развития;

– кризисность: кризисные возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении относительно короткого времени происходят выраженные психологические сдвиги, изменения в личности ребенка. Развитие принимает бурный характер революционного процесса. Ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым. Происходит это оттого, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» (Л.С. Выготский);

– деятельностная интерпретация психического развития ребенка: вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятельность», с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста.

Схема периодизации возрастного развития по Д.Б. Эльконину выглядит следующим образом (рис. 12).

В развитии ребенка выделяются три эпохи: «раннее детство», «детство», «подростковый возраст».

Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Между двумя аспектами ведущей деятельности – операционально-техническим («ребенок – вещь»), и эмоционально-мотивационным («ребенок – взрослый») имеется скрытое диалектическое противоречие.

За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, и наоборот. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Кризис новорожденности (0–2 месяца)

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого.

Центральное новообразование – индивидуальная психическая жизнь. Жизнь новорожденного становится, во-первых, индивидуальным существованием, отделенным от материнского организма, жизнью, которая, как всякое индивидуальное бытие человека, вплетена в соцальную жизнь окружающих людей; во-вторых, эта индивидуальная жизнь является психической жизнью, ибо только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Период младенчества (I период, I эпоха, 2 месяца – 1 год)

Ведущая деятельность – «непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

Центральные новообразования – потребность во впечатлениях (Л.И. Божович), потребность в общении со взрослыми (В.С. Мухина).

Кризис одного года

Новообразования – становление ходьбы; становление речи; автономная речь; гипобулические аффективно-волевые реакции.

Период раннего детства (II период, I эпоха, 1-3 года)

Ведущая деятельность – предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами

Центральные новообразования – овладение прямой походкой; овладение речью; овладение предметной деятельностью.

Кризис трех лет

Новообразования – перестройка социальной позиции по отношению к взрослому; стремление к самостоятельности; притязание на признание со стороны взрослого.

Дошкольный возраст (I период, II эпоха, 3–7 лет)

Ведущая деятельность – ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (сюжетно ролевая игра). Главное ее значение состоит в том, что... ребенок моделирует в ней отношения между людьми....На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению

Центральные новообразования – соподчинение мотивов («Я должен» преобладает над «Я хочу»); самооценка; «этические инстанции».

Кризис семи лет

Новообразования – утрата детской непосредственности; дифференциация внешней и внутренней стороны личности ребенка; осмысленная ориентировка в собственных переживаниях; борьба мотивов.

Младший школьный возраст (II период, II эпоха, 7–10 лет)

Ведущей деятельностью является учебная, в ходе которой происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка.

Центральные новообразования – внутренний план действия; произвольность психических процессов; рефлексия.

Подростковый возраст (III эпоха, 10–15 лет)

Ведущая деятельность – социально-значимая деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков.

Центральные новообразования – абстрактное мышление; самосознание; половая идентификация; чувство «взрослости».

Кризис 13 лет

Новообразования – изменение установки: от наглядности к дедукции; переоценка ценностей; «аффект неадекватности».

Юношеский возраст (15–18 лет)

Ведущая деятельность – познавательная.

Центральные новообразования – профессиональное самоопределение; мировоззрение.

Фазы

Периоды

Младенчество

Раннее детство

Дошкольное

Младшее школьное

Младший

Старший

Эпохи

Раннее детство

Детство

Подростковый возраст

––––—– развитие мотивационно потребностной сферы

– – – – – развитие операционно-технических возможностей

переходы от эпохи к эпохе

переходы от периода к периоду

Рис. 12. Схема возрастной периодизации по Д.Б. Эльконину.

Для каждого возрастного периода характерны три фазы вхождения ребенка в референтную для него общность – адаптация, индивидуализация и интеграция, в которых происходит развитие и перестройка структуры личности.

Реально возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий его развития, от особенностей созревания морфологических структур мозга, а также от внутренней позиции самого человека, которая определяет развитие на более поздних этапах онтогенеза. Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие психические функции» (Л.С. Выготский) и своя ведущая деятельность (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций определяет общее движение развития, « зону ближайшего развития » и развитие личности. На каждом возрастном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям — « сензитивность ». Л.С. Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение: преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

Паспортный возраст и возраст «актуального развития» (Л.С. Выготский) не обязательно совпадают. Ребенок может опережать, отставать и соответствовать паспортному возрасту.

Рекомендуемая литература

1. Асмолов А. Г. Психология личности. - М., 1995.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

3. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М., 1998.

4. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М.: Народное образование, 2001.

5. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. – М.: Педагогика, 1978.

6. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М.: Просвещение, 1990.

7. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – СПб.: КАРО, 2002.

8. Крейн У. Теория развития: секреты формирования личности. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

9. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М.: ТЦ Сфера, «Юрайт-М», 2001.

10. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников // В.М. Коротов и др. Воспитание ученика. - М., 1990.

11. Немов Р.С. Психология: В 3-х т. - М.: Просвещение, 1995.

12. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1969.

13. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педобщество России, 1998.

14. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

15. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1984.

16. Платонов К. К. Структура и развитие личности. - М., 1986.

17. Платонов К.К.. Голубев Г.Г. Психология. - М., 1977.

18. Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1. – М.: ВЛАДОС, 1999.

19. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М.: ТЦ Сфера, 2002.

20. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.: АПН РСФСР, 1962.

21. Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний // Формирование личности учителя. - М., 1980.

22. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995.

23. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная Пресса, 2000.

24. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. – М., 1991.

25. Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования. Сб. 1, 2. – М., 2001.

26. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.

27. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. - М.: Педагогика, 1985.

28. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М.: Просвещение, 1985.

29. Чередов И.М.Формы учебной работы в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.

30. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М., 1996.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какая трактовка понятия «личность» представляется вам наиболее эффективной для 1) педагогики; 2) психологии; 3) искусства; 4) обществоведения:

а) система потребностей; б) совокупность психических качеств; в) совокупность способностей; г) система отношений; д) совокупность реакций?

2. На какой критериальной основе построена структура качеств личности К.К. Платонова:

а) общечеловеческие ценности; б) общественная значимость; в) факторы формирования качеств; г) тесты Кеттелла?

3. К какой группе качеств личности относится воля (волевые качества):

а) ЗУН; б) СЭН; в) СДП; г) СУМ; д) СУД; е) СТК; ж) СПФР?

4. Какие элементы (группы качеств) входят в самоуправляющий механизм личности:

а) темперамент; б) характер; в) Я‑ концепция; г) мировоззрение; д) знания; е) опыт?

5. Ранжируйте факторы, влияющие на формирование качеств группы СЭН у человека:

а) природные; б) социальные; в) наследственные; г) психогенные; д) техногенные?

6. Какие признаки лежат в основе структуры качеств индивида по И.П. Иванову:

а) область деятельности; б) социальная значимость; в) степень сложности формирования; г) степень обобщенности; д) акцентуации характера; е) особенности происхождения?

7. С какими из указанных ключевых компетентностей личности наибольшим образом коррелируют учебные предметы: 1) математика; 2) русский язык; 3) иностранный язык; 4) литература; 5) технология; 6) география; 7) химия; 8) физика:

а) математическая; б) коммуникативная (языковая); в) информационная; г) автономизационная; д) социальная; е) продуктивная; ж) нравственная?

II. Теоретические основания современных образовательных и педагогических технологий

Кризис всегда предшествует новому этапу развития.

Ф. Энгельс

Развитие образовательных процессов в современном обществе, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов, результаты психолого-педагогических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является технологический подход, применение понятия «технология» к сфере образования, к педагогическим процессам.

Прежде всего, необходимо исходить из наиболее общего, метапредметного понимания технологии как научно и/или практически обоснованной системы деятельности, применяемой человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей. В ХХ веке технологии, основанные на достижениях физики, химии, энергетики, биологии, математики, информатики и других наук, произвели технологическую революцию.

Технологический подход в производственной сфере – представление производственных процессов как технологий – стал неотъемлемой чертой современного материального производства. Он выступает как концентрированное выражение достигнутого уровня развития, внедрения научных достижений в практику, как важнейший показатель высокого профессионализма деятельности.

Применение технологического подхода и термина « технология » к социальным процессам, к области духовного производства – образованию, культуре – это явление новое для социальной действительности в нашей стране.

Понятия «образовательный процесс», « образовательная технология » (технология в сфере образования) представляются несколько более широкими, чем понятие « педагогическая технология » («педагогический процесс»), ибо образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные социальные, социально-политические, управленческие, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты. Педагогика традиционно охватывает обучение и воспитание, а образование – ещё и развитие ребёнка. Однозначного толкования этих терминов не существует; так, образовательная технология иногда понимается узко – как технология учебного процесса. С другой стороны, понятие «педагогическая технология» относится, очевидно, ко всем разделам педагогики (дошкольная, школьная, вузовская, андрогогика, индивидуальная, коллективная, семейная, досуговая, внешкольная, средовая, производственная, социальная, превентивная, специальная, коррекционная, лечебная, педагогика здоровья и др.). В зарубежной литературе применение этих терминов имеет близкие написания: «technology in education» («технологии в образовании»), «technology of education» («технологии образования»), «educational technology» («педагогические технологии»). В дальнейшем изложении мы будем, иногда пренебрегая их различиями, применять и тот и другие термины как взаимозаменяющие.

Важное место среди этих направлений занимает технологический подход к обучению, предусматривающий точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.

Технологический подход к обучению сегодня активно разрабатывается отечественной педагогикой: ему посвящены работы В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева. Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, А.И. Космодемьянской, М.М. Левиной, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Ю.О. Овакимяна, В.Я. Пилиповского, Е.С. Полат, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, А.И. Умана и других ученых, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски и других).

Технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, социальной действительности; он позволяет:

– с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;

– анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;

– комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;

– обеспечивать благоприятные условия для развития личности;

– уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;

– оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;

– выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.

По мнению японского педагога Т. Сакамото, технологический подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления.

Однако следует заметить, что технологический подход к образовательным и педагогическим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и др. направлений науки и практики.

Структура данной главы такова:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒