Реабилитация глухих и слабослышащих детей

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 11Следующая ⇒

Основная задача для детей с нарушениями слуха - создание условий для их максимально возможной медико-социальной реабилитации и интеграции в общество, для получения полноценного образования. В соответствии с Постановлением Министерства труда и социального развития РФ от 14 декабря 1996 г. все необходимые мероприятия должны реализовываться в форме индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, в обязательном порядке составляемой учреждениями государственной службы медико-социальной экспертизы. Индивидуальная программа комплексной реабилитации считается полностью завершенной в случае достижения полной реализации реабилитационного потенциала ребенка. Процесс реабилитации детей с нарушениями слуха осуществляется силами медицинских, педагогических, социальных работников. Современный комплексный подход к реабилитации плохослышащих детей включает следующие основные этапы:

- профилактику врожденной и приобретенной тугоухости;

- диагностику слуховой функции;

- комплексную экспертизу ребенка, включая

медицинское, психологическое, педагогическое обследование;

- медицинскую реабилитацию;

- психологическую реабилитацию;

- сурдопедагогическую реабилитацию;

- социальную реабилитацию.

Московским правительством впервые разрабатывается Гарантированный перечень реабилитационных мероприятий, услуг и технических средств для детей-инвалидов, предусматривающий организацию в системе Государственной службы реабилитации комплекса мероприятий по созданию комфортных условий для проживания детей-инвалидов.

Необходимо учитывать, что по отношению к детям раннего возраста более целесообразно применять термин " абилитация" (от лат. habilis - быть способным к чему-либо): тут речь идет не о реабилитации - возвращении способности общаться с окружающей средой, утраченной в результате потери слуха, а о первоначальном ее формировании.

Глава IV

ОБРАЗОВАНИЕ

Системы обучения

Ребенок с нарушением слуха, как и любой другой, имеет право на образование. Право всех детей на образование закреплено в ряде международных документов (в том числе во Всеобщей декларации прав человека) и отражено в законодательных актах Российской Федерации.

Конвенция о правах ребенка, принятая Генеральной ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г., предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей " неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка" в области образования, профессиональной подготовки. Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной ассамблеей ООН в 1975 г., провозглашает равенство гражданских и политических прав лиц с ограниченными возможностями и предполагает обеспечение особых прав при предоставлении им специальных услуг, которые позволили бы этим лицам достигать максимального проявления своих возможностей и ускоряли бы процесс их интеграции в общество.

Нарушение слуховой функции у ребенка не только ограничивает возможность общения его с

окружающей средой, но и вызывает появление ряда вторичных дефектов и как следствие - отставание в психофизическом развитии, ограничения жизнедеятельности. Последствия физического дефекта слуха носят социальный характер, это - нарушения общения, обусловливающие атипичность формирования психики, причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие устной речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятия, представлений). Требуется создание таких условий в процессе воспитания и обучения, которые позволят детям с нарушениями слуха овладеть родным языком в устной и письменной формах, приобщиться к культуре своего народа и получить профессию. В процессе реабилитации особо важными является ранний и дошкольный периоды жизни ребенка, поскольку в это время можно предупредить появление ряда вторичных дефектов. Если реабилитация начнется позже, то она будет иметь иную цель - коррекцию уже возникших вторичных нарушений.

Цель педагогической коррекционной работы заключается " в исправлении (доразвитии) психических и физических функций ребенка с нарушением слуха в процессе его образования, в социальной реабилитации и интеграции в общество и включает коррекционное обучение, воспитание и развитие, проведение дошкольного воспитания и получение общего образования.

Для реализации такой цели существует сеть специальных коррекционных учебных заведений, в которых социальными работниками, специали-

стами-дефектологами, сурдопедагогами проводится сложная педагогическая работа.

Дефектология есть раздел специальной педагогики, занимающийся особенностями развития, воспитания и обучения детей с умственными и физическими недостатками.

Сурдопедагогика (от лат. surdus - глухой) - составная часть специальной педагогики - изучает специфику развития и образования человека с нарушением слуха, особенности его становления и социализации как личности, определяет наилучшие пути, средства, условия, которые обеспечат компенсацию деятельности нарушенного слухового анализатора и образование неслышащего человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество.

Компенсация дефекта слуха означает овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего, использование остаточного слуха (с помощью слуховых аппаратов) и др.

9 Л.С. Выготский. Собр. соч. в 6 т. М. 1983. Т. 5. С. 31. 149

" Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства", -писал наш известный ученый Л.С. Выготский9. По его мнению, " если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка".

На протяжении многих лет организации образования и воспитания глухих детей посвятили свою деятельность российские исследователи и практики. Их публикации позволяют совершенствовать работу образовательного цикла, направленную на помощь и родителям, и педагогам, и врачам.

В раннем возрасте (на протяжении первых двух-трех лет жизни) коррекционная педагогическая работа организуется в семье. Родители получают необходимые консультации по воспитанию и обучению своего неслышащего малыша у специалиста сурдологического кабинета.

Неслышащие дети дошкольного возраста могут воспитываться в специальных детских садах и специальных группах при массовых дошкольных учреждениях. Существует дифференцированное обучение для глухих и для слабослышащих дошкольников; в одну группу, как правило, объединяют детей одного возраста, близких по состоянию слуха и речи.

По желанию родителей неслышащие дошкольники могут воспитываться и дома. В этом случае коррекционная работа проводится под руководством специалиста-сурдопедагога сурдологического кабинета или педагога консультативной группы, которые обычно создаются при специальных дошкольных учреждениях.

Задачами специального обучения дошкольников с нарушенным слухом являются полноценное развитие ребенка в соответствии с его возрастом, формирование у него словесной речи (как устной, так и письменной), подготовка к школьному обучению.

Для неслышащих детей школьного возраста существуют специальные школы двух типов:

1) для глухих детей и

2) для слабослышащих и позднооглохших детей. Второй тип школы имеет два отделения: 1-е

отделение - для слабослышащих и оглохших детей, владеющих развернутой фразовой речью; 2-е отделение - для детей с глубоким недоразвитием речи. При многих специальных школах открыты дошкольные отделения для глухих и слабослышащих детей 5-6 лет.

Работа с учащимися во всех специальных школах направлена на всестороннее развитие личности ребенка, преодоление тяжелых последствий, вызванных поражением слухового анализатора, и, прежде всего, отставания в речевом развитии. Кроме того, в специальных школах глухие и слабослышащие учащиеся получают цензовое неполное среднее (а в ряде школ - среднее) образование, но за более продолжительное, чем в массовой школе, время10. Выше мы рассказали не только о медицинской, но и педагогической классификации нарушений слуха. Если медики устанавливают характер и причину нарушения слуха, то сурдопедагоги определяют педагогические перспективы формирования и развития у ребенка речи, возможности развития слухового восприятия, а также особенности этой работы с учетом данных аудиологи-ческого обследования и собственной педагогиче-

10 И.М. Гилевич, Э.В. Миронова, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко. О детях с нарушенным слухом. Дети с отклонениями в развитии. Сост. Н.Д. Шматко. М. 1997. С. 11-13.

ской диагностики. Психолого-педагогические классификации обеспечивают адекватный выбор корригирующих мероприятий и методик обучения ребенка с нарушением слуха.

Наша соотечественница сурдопедагог P.M. Бос-кис разработала научное обоснование классификации детей с недостатками слуха, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие их развития:

1) степень поражения слуховой функции;

2) уровень развития речи при данной степени
поражения слуховой функции;

3) время возникновения нарушения слуха.
Основой этой классификации являются следу-
ющие положения.

1. У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности.

2. Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.

3. Критерием оценки нарушения слуховой
функции у ребенка является возможность ис-
пользования остаточного слуха для развития ре-
чи. Критерием отделения детей с частичным на-
рушением слуха от глухих детей является воз-
можность использования слуха в общении и раз-
вития речи при данном состоянии слуха. По это-

му критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухота - стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки и некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота -это не только снижение слуха выше 80 дБ, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.

Тугоухость - стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха и восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиомет-рий, обнаруживается снижение слуха менее 80 дБ.

Важно подчеркнуть, что в современной сур-дологической практике термин " тугоухий" применительно к детям с частично нарушенной слуховой функцией используется преимущественно в медицине, а в сурдопедагогике принято пользоваться соответствующим термином " слабослышащий".

4. Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения;

педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха;

индивидуальными особенностями ребенка.

P.M. Боскис выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся дети, которые в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.

Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухоз-рительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.

Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглох-шие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и различный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в

той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальное учебное заведение (школу для слабослышащих детей) первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозри-тельного восприятия обращенной к ним речи.

На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих[1].

Закон РФ " Об образовании" (п. 10 ст. 50) предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Направление детей и подростков в эти учреждения осуществляется только с согласия родителей (опекунов) по заключению специальных психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий. В последние годы спектр выбора расширяется: со-

здаются разные типы учреждений - по профилю, содержанию и темпам обучения.

Дети с выраженными нарушениями слуха и глухотой направляются в специализированные детские сады. Сегодня в России их насчитывается 109 (для 3400 детей). В 41 таком саду воспитываются слабослышащие дети, в 46 - глухие, а в 22 -и слабослышащие, и глухие. Прием в детсады ведется с 1, 5-2-х лет. Наполняемость одной детсадовской группы составляет 6-8 человек. Кроме того, 90 специализированных групп открыты при массовых детских садах. В 36 группах обучаются слабослышащие дети, в 45 - глухие, в 9 - и те, и другие.

В России действуют 83 коррекционные школы для глухих (около 11 тыс. детей) и 84 - для слабослышащих (около 11, 4 тыс. детей).

Существует и интегрированное обучение в специализированных группах при массовых детских садах и классах при массовых школах. Дети, у которых своевременно диагностировано снижение слуха и которым проведены адекватное слухопротезирование и сурдопедагогическая (ре)абилитация, посещают массовые детские сады и школы. Специализированные занятия для них проводятся в региональных сурдологических кабинетах или дома - родителями.

4.2. Школы для слабослышащих детей

У слабослышащего ребенка деятельность одного из слуховых анализаторов нарушена лишь частично. По сравнению с глухими такой ребенок иначе компенсирует свой дефект - главным образом не за счет зрения, а за счет остаточного слуха.

А от слышащего он отличается качественным своеобразием использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Нарушение слуха приводит к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности слабослышащего ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, а мышление в своем развитии почти не продвинулось от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Дефектный слух не стал в полной мере речевым слухом. Нарушение взаимодействия слухового анализатора с речедвига-тельным мешает нормальному становлению речевых механизмов, вторично приводит к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Такой ребенок частично воспринимает речь, но часто не понимает смысла сказанного, что окружающими иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность.

Речевое недоразвитие, возникающее на фоне аномального развития психики в целом, затрудняет словесное общение слабослышащего ребенка. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи такого ребенка накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятельности, что, в свою очередь, отрицательно влияет на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности. Установлено, что своеобразие речи слабослышащих детей следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедлен-

ного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

Овладение языком в условиях специального обучения предполагает развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенный переход от наглядного, конкретного отражения окружающей действительности на словесно-абстрактный уровень мышления. Благодаря специально организованному образовательно-воспитательному процессу у слабослышащих школьников формируются речь и понятийное мышление, словесная память.

Условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов, создаются в школах для слабослышащих и позднооглохших детей. В нашей стране система специального обучения слабослышащих детей прошла последовательный путь от апробации первых специальных программ для школ слабослышащих (1951, 1953) до создания основы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих (1962, 1974, 1986) и разработки методических основ образования. Школа для слабослышащих детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта, - благодаря особому по сравнению с образовательными школами общего назначения содержанию педагогического процесса, направленному на восполнение пробелов развития, использованию средств и методов, ориентируемых на компенсаторные возможности учащихся. В такой школе несколько увеличены сроки обучения, в учебный

процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зри-тельную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности); специальные занятия по технике речи; работа по развитию и использованию остаточного слуха. Система обучения языку представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности. Важную роль играет письмо и чтение.

К лучшим образовательным учреждениям относится школа-интернат М 30 им. К.А. Микаэльяна для слабослышащих детей, находящаяся в Москве (Сокольники). Ее в 1939 г. как первую в стране школу для слабослышащих детей основал К.А. Мика-эльян и возглавлял до самой смерти в 1985 г.

Всего в школе - 27 классов, в которых на 1 сентября 2001 г. обучалось 234 ученика.

Школа дает возможность получить общее среднее образование: 12 классов в 1-м отделении и 13 классов во 2-м отделении (11 классов массовой школы).

Места в интернате предоставляются детям из отдаленных районов Москвы, а также детям из многодетных и малообеспеченных семей. В настоящее время в интернате 73 места.

Питание для приходящих - 2-разовое, для проживающих в интернате - 5-разовое. В школе 2 бассейна, 2 спортзала, 2 тренажерных зала, действуют секции баскетбола, волейбола, настольного тенниса, атлетической гимнастики, плавания, акробатики. Проводятся внеклассные занятия дополнитель-

ного образования в кружках и секциях: " Я сама" (шитье, кулинария, макияж); роспись по дереву и ткани; ансамбль " Улыбка" (танцы); музыкальный театр " Веселые нотки" (мини-спектакли); ансамбль " Радость" (танцевально-хореографическая группа); оздоровительная секция " Веселые старты"; шахматный клуб " Ладья".

В школе оборудовано три компьютерных класса.

После окончания школы дети имеют возможность продолжить учебу в учебных заведениях среднего и профессионального образования.

Школы для слабослышащих детей являются характерной особенностью российской специальной системы образования. Это не значит, что за границей нет подобных школ. Но они есть далеко не во всех странах, во многих развитых странах имеются только школы для глухих детей, а слабослышащие обучаются в основном в массовых школах. Наши американские коллеги так разъясняли ситуацию: глухие не могут слышать, поэтому нужно специальное обучение, а слабослышащие могут пользоваться современными слуховыми аппаратами и, соответственно, обучаться вместе со слышащими (об интегрированном обучении - ниже).

4.3. Школы для глухих детей

За рубежом и в России существует две основные педагогические системы обучения глухих.

Первая система - традиционное направление в обучении глухих связана с обучением их словесной речи. Цель обучения - глухой человек, владеющий

Рис. 22. Урок в школе для глухих детей

словесной речью и говорящий так же, как нормально слышащий человек (рис. 22).

Первоначально, со 2-й половины XVIII в. (когда появились первые школы для глухих) и в начале XX в., сурдопедагоги - сторонники " чистого устного (орального) метода обучения", обращали внимание преимущественно на внешнюю, произносительную сторону речи глухих, добиваясь идеального произношения, чистой устной речи. До середины 50-х гг. XX в. доминировала точка зрения на речевое развитие глухих как на результат планомерного изучения ими языка - его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса.

В 1950-х гг. советский сурдопедагог проф. С.А. Зыков и его сотрудники разработали коммуникационную (или коммуникативно-деятельност-

ную) систему освоения глухими детьми языка словесной речи - на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Глухие дети должны были усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.

В сборнике " Специальная педагогика" (под ред. Н.М. Назаровой), вышедшей в свет в 2000 г., изложены основные принципы созданной под руководством С.А. Зыкова системы.

Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности.

Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое " чувство языка", которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.

В предложенной системе обучения языку важное место занимает идея развития общения как деятельности.

Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности - беседой, слушанием, письмом, чтением, дактилиро-ванием, зрительным восприятием с лица и с дакти-лирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности - ее целей, мотивов, способов, средств.

Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л.П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впоследствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка.

Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью. Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность (в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьного обучения принцип предметно-практической направленности обучения реализуется как на специальных уроках предметно-практического обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с " маленьким учителем", через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т.д.). В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности.

Обучение глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не только на уроках предметно-практического обучения, но и на занятиях по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на

формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия и его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.

В 1972 г. в учебный план школ глухих детей была включена дисциплина " Предметно-практическое обучение". Классическая государственная система обучения в нашей стране - это и есть коммуникационная (коммуникативно-деятельностная) система обучения. Коррекционная работа реализуется в условиях специально организованной слу-хоречевой среды, предполагающей широкое использование электроакустической аппаратуры, введения в образовательный процесс особых кор-рекционных предметов, специальных методов обучения, особого структурирования содержания ряда учебных предметов. Это сейчас. А в 1960-70-е гг. становление и развитие коммуникационной системы обучения глухих детей еще не подкреплялось широким использованием технических достижений в области слухопротезирования. Слуховая аппаратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач раннего обучения, отчего учебный процесс в школах для глухих детей осуществлялся без звукоусиливающей аппаратуры. Только к концу 1970-х гг. стала внедряться звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллективного пользования. Но в те годы не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха, и да-

леко не все глухие дети получали сурдопедагогическую помощь до начала школьного обучения. Именно из-за этого богатые потенциальные возможности коммуникационной системы не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 1980-х гг. была направлена на компенсацию пробелов в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.

В 1958 г. в г. Манчестере (Великобритания) состоялся Международный конгресс по проблемам современных образовательных средств для глухих, на котором были обсуждены две главные темы: необходимость ранней педагогической помощи и раннего развития слуха у глухих детей. Результатом Манчестерского конгресса стало постепенное развитие системы ранней диагностики и ранней педагогической помощи в западноевропейских странах и в США, включающей раннее слухопротезирование глухих детей (клиника Д. Трейси в г. Лос-Анджелесе (США), педоаудиологическая консультация (с 1959 г.) д-ра А. Леве в г. Гейдельберге (Германия), Instituut voor Doven А. ван Удена в г. Сент-Михельгесте-ле (Нидерланды) и др.).

С изобретением транзистора в 1957 г. был сделан значительный шаг вперед в миниатюризации слуховых аппаратов. Продукция таких фирм как " Сименс", " Отикон" и др. стала успешно использоваться для слухопротезирования детей раннего возраста и для фронтальных коллективных занятий в детском саду.

В 1950-60-е гг. академик, д-р Петар Губерина в г. Загребе (Хорватия) на базе Центра " СУВАГ" разработал верботональную систему обучения не-слышащих. На первых этапах ведется работа по развитию ритмической и интонационной сторон речи, восприятие которых возможно на низких частотах, сохранных у большинства глухих детей, для чего широко применяется вибрационная доска. Затем используется специальная фонетическая ритмика, которая положительно влияет на речь глухих детей. Основной задачей системы является развитие слухового восприятия, что предполагает использование качественной акустической аппаратуры нового поколения, учитывающей значительные поражения слуха не только по силе звука, но и по частотному диапазону. Такая аппаратура (" Верботон ПО" для групповой работы и " Верботон Г10" для индивидуальной работы), оснащенная сложной системой фильтров и усилителей, позволяет подобрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работать над его постепенным расширением. Центр " СУВАГ" в г. Загребе еще в 1960-70-е гг. стал всемирно известным образовательным, реабилитационным, консультационным и научным центром по проблеме обучения глухих на основе развития их слухового восприятия и речи.

В России с начала 1990-х гг. также стали открываться центры, работающие по верботональ-ному методу. Первым стал центр в г. Нерюнгри, созданный по инициативе родителей глухих детей, затем такие учреждения появились во Владивостоке, Хабаровске, Тольятти и других городах.

С 1996 г. верботональный метод применяется в 3
леноградском учебно-воспитательном комплек
№ 1824. Сейчас в нашей стране работает 12 так
центров.

В 1970-80-е гг. сотрудники НИИ дефектоло-
гии АПН СССР (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева
и др.) предложили научно обоснованную систему
работы по развитию слухового восприятия глухих
школьников. Эта система стала широко внедрять-
ся в практику школ глухих, обеспечив их оснаще-
ние звукоусиливающей аппаратурой коллективно-
го пользования.

Таким образом, благодаря увеличению воз-
можностей слухопротезирования и получения глу-
хими детьми коррекционно-педагогической помо-
щи в раннем возрасте, широкому использованию
звукоусиливающей аппаратуры в образователь-
ном процессе глухих детей коммуникационная сис-
тема обучения получила новый импульс для даль-
нейшего развития.

Заслуживает упоминания положительный
опыт работы Московской школы-интерната
для глухих детей № 101.

В школе - 34 класса плюс 4 группы в дошколь-
ном отделении (более 250 учеников).

Школа дает возможность получить основное
среднее образование за 10 лет обучения.

Интернат предоставляется в основном уча-
щимся начальной школы. Дети, остающиеся в
интернате, обеспечиваются пятиразовым пита-
нием. Для приходящих питание - трехразовое.

Школа - лауреат выставки " Образование
2000".

В школе-интернате имеется Центр дополни-
льного образования. После уроков дети зани-
маются в 22 кружках, объединенных в трех бло-
ках: прикладном, художественно-эстетическом и
спортивном.

В 1970 г. на базе Московской школы глухих де-
рей № 37 (в то время школы Научно-исследова-
тельского института дефектологии) началось экс-
периментальное обучение. Оно показало, что глу-
хие могут освоить программу 8-летней общеобра-
зовательной школы за 10 лет, а за 12 лет получить
in hi мое среднее образование. Уже состоялось че-
i ы ре выпуска - и многие продолжают обучение в
Лузах и колледжах.

Вторая система - билингвистический подход -
является новым направлением в сурдопедагогике,
его становление в странах Западной Европы и
США относится к 1980-м гг. Слова " билингвисти-
Ческий", " билингвизм" переводятся на русский
Язык как " двуязычный", " двуязычие" (лат. bi - два,
lingua - язык).

¹² Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах со- временной сурдопедагогики. " Дефектология". 1998. № 2. С. 6.

Основой методологической платформы би-
ли нгвистического обучения " является совокуп-
ность социально-политических и философских
идей, отражающих изменение менталитета циви-
лизованного общества, новое отношение к микро-
Социумам глухих, к жестовому языку. Современ-
ная научная парадигма обеспечивает обоснован-
ность коренной перестройки всего образователь-
ного процесса, включение национального жесто-
кого языка наряду со словесным (важная роль ко-
торого, естественно, никем не отрицается) в систе-
му главных средств педагогического воздейст-

вия" 12. Известно, что в большинстве стран мира су
ществуют двуязычные группы населения. По от-
ношению к глухим термин " билингвизм" начал
применяться около 25 лет назад. Большинство глу-
хих людей в той или иной степени одновременно
владеют жестовым и словесным языком своей
страны и в зависимости от ситуации общения мо-
гут пользоваться обоими.

Билингвистический подход в обучении глухих
предусматривает использование имеющих равный
статус двух средств образовательного процесса -
национального языка (в устной, письменной и дак-
тильной форме) и национального жестового язы-
ка, которые выступают в качестве равноправных
партнеров в общении между глухими и слышащи-
ми учителями, учениками, родителями.

Развитию нового направления сурдопедагоги-
ки способствовало несколько факторов.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒