Программа занятий по рефлексии в 6 классе

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 4Следующая ⇒

Смысл занятий: научить учащихся осознанно осмысливать и планировать свою деятельность, а также поступки и деятельность других людей.

Цели занятий: 1. Научить детей ставить и достигать цели по учебным предметам в соответствии с содержанием этих предметов и индивидуальными особенностями самих учащихся. 2. Научить отслеживать выполнение своих целей и корректировать свою деятельность. 3. Научить анализировать успехи и трудности в достижении целей другими учениками. 4. Научить способам невербальной рефлексии (художественные образы, музыкальные и т.п.)

Тематическое содержание:

1. Целеполагание по конкретным предметам на часть урока, урок, неделю, четверть, учебный год.

2. Корректировка целей в ходе учебного процесса; критерии корректировки.

3. Различение детьми своих видов целей: формальные, смысловые, конкретные, перспективные, творческие.

4. Осознание успехов и трудностей в ходе реализации своих целей.

5. Рефлексия как часть урока по учебному предмету.

6. Рефлексия - отдельный урок, посвященный осознанию своей деятельности за неделю.

7. Вербальная и невербальная рефлексия.

Виды деятельности:

1. Проговаривание вслух учениками своих целей, успехов в их достижении, трудностей, способов их преодоления.

2. Письменное изложение анализа своей деятельности в рефлексивном дневнике.

3. Рефлексия деятельности одного ученика другим учеником (" взгляд со стороны" ).

4. Составление критериев оценки и оценивание своих успехов разными способами.

5. Рисование в рефлексивных дневниках образов своей деятельности в течение урока, дня, недели.

6. Предложение детьми своих видов рефлексивной деятельности.

Предполагаемые результаты:

1. Ребята научатся ставить и записывать цели по своим видам деятельности, различать их по смыслу, корректировать в ходе учебного процесса, анализировать их достижения.

2. Ребята научатся видеть свои успехи и проблемы в ходе достижения своих целей, находить способы преодоления трудностей.

3. Научатся вести рефлексивный дневник, в котором будут отображать свою мыслительную деятельность.

Литература:

1. Учебные программы для 1 класса: Комплект в 5-ти частях: Концепция школы. Словесность. Математика. Естествознание. Астрономия. Русская культура / Под ред. А.В.Хуторского. - Черноголовка, 1993.

2. Школа творчества: Сборник ученических работ, 1996.

3. Хуторской А.В., Андрианова Г.А. Информатика и ИКТ в начальной школе: Методическое пособие. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2009.

4. Хуторской А.В., Андрианова Г.А. Информатика и ИКТ: рабочая тетрадь. 3 класс– М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007.

5. Хуторской А.В., Андрианова Г.А. Информатика и ИКТ: рабочая тетрадь. 4 класс– М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008.

Электронные издания:

322010m Индивидуальная образовательная траектория. Технологии личностно-ориентированного обучения. Как одновременно обучать всех по-разному.

322015 Моя индивидуальная программа обучения: как составить. Практикум по базовой оргдеятельностной подготовке. Как начать планировать свое образование?

322020m Методика организации целеполагания учащихся на уроке. Личные цели ученика в образовании. Цель как вид побуждения учения. Деятельностный, диалоговый и рефлексивный компоненты в целеполагании.

322510 Рефлексия на личностно-ориентированном уроке. Методы организации и самоорганизации рефлексивной деятельности на личностно-ориентированном уроке.

322520m Как организовать рефлексию учащихся. Рефлексия как личное средство работы педагога. Технология рефлексии и её формы в обучении. Методика организации рефлексии на уроках.

Фефелова Галина Владимировна, заместитель директора по научно-методической работе, гимназия № 13 п. Краснообска Новосибирской области

Что касается педагогов-предметников в школе,
то, соизмеряя с вашими процессами,
тоже происходит тихая революция.
Из обсуждения на форуме «Современный урок 2010»

Эпоха «бархатных революций» не завершена. Современная школа находится в преддверии еще одной «бархатной революции» - вхождения теории и практики эвристического обучения в практику массовой школы.

Что происходит с сознанием педагога, когда он начинает на деле осваивать азы эвристики? Каким должно быть методическое сопровождение его профессиональной деятельности? Для сегодняшней методической службы это открытые вопросы, в сущности – эвристическое задание длиною в год. Данная рефлексия – попытка осмысления тех этапов изменения мировоззрения, своего рода «коперниканского» переворота в сознании педагогов, через которые прошла большая часть творческой группы.

Как и для многих других школ, путь к эксперименту для нас начинался с участия в дистанционных олимпиадах Центра «Эйдос». Вместе с тем анализ представлений об эвристическом обучении на начальном этапе педагогического эксперимента показал: участие в олимпиадах является необходимым, но недостаточным условием для понимания смысла и целей ЭО, его базовых принципов.

Как оказалось, многолетнее сотрудничество с Центром не избавило педагогов от главного заблуждения – представления о дискретности, нецелостности образовательного пространства. Для большинства членов группы в начале работы оно представляло собой механическое соединение двух автономных пространств: эвристического (дистанционное образование) и неэвристического, традиционного (классно-урочная очная система).

Такое представление в неявном, неосознаваемом педагогом виде, подразумевает действие в рамках того и другого пространства разных подходов в обучении.

Характерным являлось также наличие достаточного четкого представление о границе, за пределы которой экспансия эвристического обучения, как правило, не распространяется: это внеурочная деятельность, факультативные занятия, внеклассная учебная деятельность (творческие домашние задания).

Отказ от этого представления давался для начинающих эвристических учителей очень нелегко и часто сопровождался глубоким внутренним конфликтом. А продвижение педагогов по пути овладения теорией и практикой эвристического обучения носило не линейный, а поступательно-возвратный характер.

Так, например, учителя, входящие в творческую группу, в рамках педагогического эксперимента принимали участие в конкурсе «Современный урок 2010». К этому времени у них за плечами был опыт продуктивной деятельности на курсе «Как разработать эвристическое задание». Многие из созданных курсантами заданий получили высокую оценку дистанционного педагога Завьяловой О.А., некоторые из разработок по решению зав. кафедрой русского языка Центра «Эйдос» Шерстовой Е.В. были включены в дистанционные олимпиады. Самым ярким и запоминающимся результатом по итогам работы группы на курсе стал эффект творческого резонанса, стремительного развития креативных качеств участников эксперимента.

Новой задачей для группы в рамках конкурса стала трансформация ЭЗ в эвристический урок, что с учетом предыдущих достижений не должно было вызывать особой сложности.

В реальности часть педагогов неожиданно отказалась от первоначального замысла построить урок на открытом эвристическом задании и сместила его за пределы урока – в домашнее задание. Сам же урок был построен на традиционных заданиях закрытого типа. На вопрос, чем была вызвана такая метаморфоза, одна из участниц дала исчерпывающее объяснение: «Это во мне «упертый» предметник говорит».

В подтверждение того, что подобное внутреннее раздвоение осознается и педагогами других школ, приведем высказывание одного из участников дистанционного конкурса «Современный урок 2010» Калининой И.А.: «Главное - определиться все-таки со своим педагогическим кредо. Мы, вскормленные эвристическими заданиями " Эйдоса", легко подхватили знамя эвристического обучения. Лишь конкурс позволил поставить вопрос ребром: верен ли ты эвристическим принципам до конца или только заигрываешь с ними? Я применяю эвристику при разработке районных дистанционных краеведческих викторин, на факультативах, чуть - на уроках. В чистом виде урок, основанный на эвристических позициях, буду давать впервые только в рамках конкурса».

Таким образом, именно работа в формате урока позволила выявить степень согласованности представлений участников о различных педагогических системах, поставила вопрос о педагогической самоидентификации, вскрыла глубину внутреннего конфликта «эвристический учитель» - «традиционный учитель».

И дело не только в доминировании предметного над личностным. Преобразование эвристического задания в урок или комбинирование его с традиционными формами обучения, как показывает практика, свидетельствует в большинстве случаев об асинхронности развития методологических и разработческих компетенций, об отсутствии в сознании педагогов взаимосвязи между этими уровнями.

Не могу не привести высказывания еще одного участника конкурса Клоковой Е.Ф., которая, на мой взгляд, блестяще в своем парадоксе зафиксировала эту проблему: «Он (урок) выстрадан не фактом «перестройки» («Эйдос» дал готовую беспроигрышную схему, которой стыдно было не воспользоваться и, с другой стороны, - стыдно пользоваться так бесстыдно! ), а выползанием из методического тупика, в который я сама себя загнала».

Именно ощущение несовпадения ценностных оснований («перестройка») и технологичности действий («готовая схема») и вызывает у начинающего осваивать принципы эвристического учителя это острое чувство стыда. Так, наверное, чувствует себя человек, в руки которого случайно попала волшебная палочка…

Способом преодоления внутреннего конфликта для учителя может стать только интенсивная работа по установлению взаимосвязи между теорией и практикой, методологическим и разработческим уровнем педагогической деятельности. И как следствие – обретение представление о единстве образовательного пространства в разных его ипостасях: и дистанционной, и очной форме.

Как должна быть организована методическая служба помощи педагогу в этой ситуации? За счет чего возможно конструктивное решение данной проблемы?

Прежде всего, как показал эксперимент, за счет расширения информационно-методической среды, важной частью которой становятся дистанционные курсы «Эйдос», сочетающие научный характер теоретических блоков с высокой технологичностью организации деятельности курсантов.

Вопрос о воспроизводимости данной технологии в рамках очного обучения потребовал переноса акцента в развитии ИКТ на их телекоммуникационную составляющую: создание внутришкольной сети Интранет, открытия школьного педагогического форума для обсуждения наиболее острых проблем.

Существенное изменение претерпел и функционал методиста, сопровождающего экспериментальную деятельность педагогов. Сочетание очных и дистанционных форм повышения квалификации, постоянный контакт с Центром потребовали освоения навыков деятельности локального координатора, овладения (пусть и на начальном уровне) методикой организации работы группы на форуме.

Очно-дистанционный характер деятельности по повышению профессионального уровня педагогов сделал актуальным разработку модели взаимодействия субъектов этой деятельности в рамках эксперимента: куратора Научной школы А.В.Хуторского, дистанционных педагогов ЦДО «Эйдос», школьного куратора эксперимента, педагогов – членов творческой группы.

Хочется подробнее остановиться на связке дистанционный педагог – школьный методист, курирующий ход эксперимента – педагог-экспериментатор. Активное взаимодействие дистанционного педагога и методиста позволяет решить такую характерную для больших групп из одного ОУ проблему, как низкая активность участия курсантов в работе форума. Возможность решать на форуме методические вопросы тактического характера, увязывать их с учебным процессом побуждает методиста мотивировать педагогов на активное участие в работе форума, сотрудничать с дистанционным педагогом в решении проблем организационного характера.

Так, например, по итогам дистанционного курса «Методика организации целеполагания учеников на уроке» дистанционный педагог Завьялова О.А. отметила «как большую удачу – коммуникативную составляющую курса: 210 сообщений на форуме! Причем это было не формальное, а содержательное общение, в котором приняли все без исключения курсанты».

Добавим также, что подобная форма общения позволяет не только каждому участнику выразить свою точку зрения, но и выработать общие подходы к решению обсуждаемой проблемы, создать коллектив единомышленников. Одним из таких общих для группы подходов стало представление о методологической культуре учителя как об осмысленной, построенной самим педагогом методологии личностно-профессионального саморазвития.

Об этом свидетельствуют рефлексии членов творческой группы.

Зиновьева Н.В., учитель географии гимназии № 13: «А сегодня – передо мной ярко цветущие маки – символ преодоления. Цветут один день, но так роскошно, что этого стоит ждать целый год. Вот и я жду нового учебного года, чтобы применить новые умения на практике, предложить детям на уроке прожить пусть небольшую, но яркую ситуацию, получить свой результат и удовольствие от урока».

Богачева Е.И., учитель русского языка и литературы гимназии № 13: «Спасибо огромное за столь мощный импульс!!! Хочется как можно быстрее попробовать претворить это в жизнь с детьми».

Ткачева Л.А., учитель информатики гимназии № 13: «Уже строю планы на следующий учебный год по своему предмету, предлагаю и поддерживаю идеи нашей неугомонной творческой группы. Так что, несмотря ни на что, двигаемся вперед и вверх! »

Анализ рефлексий педагогов, а также их разработок, выполненных в ходе курсовой подготовки, участия во Всероссийском дистанционном конкурсе, в ходе работы над заданиями куратора Научной школы, позволил сделать следующие выводы.

К наиболее значительным профессиональным приращениям педагоги, принимавшие участие в эксперименте, относят повышение методологической и методической культуры, а также развитие информационно-коммуникационной компетенции, что, на наш взгляд, свидетельствует об эффективности методов организации экспериментальной работы.

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме или по e-mail

---
Для ссылок:
Фефелова Г.В. " Бархатная революция" в школе: опыт организации экспериментальной работы. // Интернет-журнал " Эйдос". - 2011. -№6. - 27 июня.
http: //www.eidos.ru/journal/2011/0627-03.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования " Эйдос", e-mail: [email protected].

В течение десятилетней работы ЦДО «Эйдос» (http: //eidos.ru) накоплен очень большой банк эвристических заданий. Но, несмотря на общее понимание того, что из себя представляет эвристическое задание, на практике очень часто возникает вопрос: почему одно задание, казалось бы, не очень интересное, находит отклик в душе учащихся и в результате получаются очень интересные, нестандартные ученические продукты, а в другом случае, когда, казалось бы, все формальные требования к заданию выполнены, задание «не срабатывает», и ответы получаются очень похожие, шаблонные, без личностной ориентации. В чем же дело? Целью данной работы является обобщение опыта составления заданий в эвристической системе обучения.

Для начала попробуем привлечь философию, как инструмент решения наиболее общих задач. Итак, при рассмотрении любого интересующего нас объекта философия предлагает рассматривать диалектическое единство двух пар категорий содержание-форма и сущность-явление. При этом первая пара рассматривает в изучаемом объекте отношения внутреннего содержания и внешней формы, а вторая пара рассматривает объект вообще (идеальный, типичный) и конкретный, частный объект. Мы предлагаем несколько изменить терминологию, и рассматривать не две пары категорий, а одну триаду сущность-форма-воплощение, где понятия формы и сущность в целом традиционны, а термин воплощение означает конкретную реализацию некоторой сущности в конкретной форме. Почему триада лучше, чем две пары? В основном, потому, что в классической диалектике форма и явление независимы, тогда как на самом деле любой объект для воплощение принимает некую форму. В идеале сущность, форма и воплощение должны находиться в единстве.

Итак, что же является сущностью, формой и воплощением эвристического задания?

Начнем с сущности. Прежде всего, следует абстрагироваться от структуры задания. Вопросы типа «как это работает» нас пока не интересуют. Итак, эвристическое задание – центральный элемент эвристического обучения, которое характеризуется человекосообразностью (А.В.Хуторской), продуктивностью, деятельностным подходом, ориентацией на развитие и саморазвитие, неотчужденностью учащегося от реального мира (см., например, [1]). Каким образом основные принципы педагогической системы соотносятся с эвристическим заданием? Если мы говорим о человекосообразности – это означает, что человек, его ценности, опыт деятельности должны явно присутствовать в задании. Но тут может последовать возражение со стороны традиционной педагогики: как же так, традиционная педагогика тоже задает вопросы и дает задания конкретному учащемуся, где же здесь какая-то новая человекосообразность? Человекосообразность эвристического задания заключается в его субъективности по отношению к учащемуся, который, по сути, выступает в роли постановщика задачи наряду с учителем. При этом он опирается не только на предшествующие знания, но и на личные ценности и опыт деятельности. В литературе не раз и не два говорилось, что эвристические задания – открытые, не подразумевающие единственно правильного ответа. Но почему они такие? Именно потому, что учащийся сам «достраивает» недостающие знания. Какую задачу поставит, такую и будет решать.

Приведу пример.

Картинка-красотинка. (Эвристическая олимпиада по русскому языку, 3-5 классы) Представь себе, что ты смотришь на очень красивую картину. Опиши ее, используя как можно больше синонимов слова «красивый». Нарисуй эту картину, чтобы мы могли тоже порадоваться ее красоте.

Одни участники поставили себе программу-минимум – просто перечислить как можно больше слов – синонимов слова «красивый». Некоторые из них при этом также перечисляли однокоренные прилагательные к этому слову (например, «красивейший»). Более развитые участники предложили текст-рецензию с использованием этих прилагательных. Еще более продвинутые участники не только нарисовали картину и написали рецензию с использованием требуемых слов, но и сопрягли одно с другим, то есть написали не просто «перед вашими глазами чудесная картина, написанная прекрасными красками замечательным художником», а «на этой замечательной картине вы видите чудесный цветок, дивные лепестки которого как будто отражают великолепное синее небо» (разумеется, на картинке мы видим именно синий цветок на голубом фоне). И, наконец, наиболее развитая часть участников в рецензии, согласованной с картинкой, привела группы синонимов не только для прилагательных, но и для существительных («красота», «великолепие»), и глаголов («восхищать», «удивлять») и т. п. Таким образом, мы видим, как различное понимание учащимися одного и того же задания привело к созданию очень разных ученических продуктов. Следует отметить, что это задание вызвало очень большой эмоциональный отклик участников вне зависимости от их уровня подготовки.

Таким образом, следует сделать вывод, что составитель задания подводит учащегося к собственной постановке задачи в рамках заданной ситуации. Образовательная ситуация при этом относится к заданным реальным объектам. В данном случае в качестве такого объекта выступают синонимы. Но это объект не просто реальный, а социально-значимый, знание того, что такое синоним, необходимо не само по себе (просто потому, что этого требует программа), а как инструмент общения, необходимый в практической деятельности. В приведенном примере задания это хорошо видно. Социальная значимость эвристических заданий выражается также в том, что составители заданий выбирают не просто произвольные объекты реального мира, а образовательные объекты, то есть объекты, знание которых имеет образовательную ценность. Итак, мы можем сделать вывод, что эвристическое задание – это продуктивный социально-значимый вопрос, который ставит учащийся в рамках заданной учителем образовательной ситуации по отношению к заданному образовательному объекту. В этом, на наш взгляд, выражается сущность эвристического задания.

О форме эвристического задания писали уже многократно. Наиболее интересны в этом смысле работы зав. кафедрой педагогики ЦДО «Эйдос» А.Д. Короля, который представляет эвристическое задание как внешний и внутренний диалог. Также в своих работах он подробно описывает эвристические вопросы «Что? », «Как? » и «Почему? ». В [2, 225] исследователь делает вывод: «Диалоговая структура и личностно-значимый компонент эвристического задания являются необходимым и достаточным условием для получения творческого, а не репродуктивного ответа учащегося» Таким образом, сущность личностного вопроса облекается в соответствующую форму, которая необходима для получения продуктивного ответа. Подробный анализ отдельных элементов общей структуры эвристических заданий можно увидеть в работе Е. В. Шерстовой [3], которая опять-таки пишет о том, как форма задания связана с его сущностной целью. В указанной работе можно видеть анализ структуры заданий на конкретных примерах эвристических заданий дистанционных эвристических олимпиад.

Что же такое воплощение эвристического задания? Казалось бы, ответ на этот вопрос очень прост: эвристическое задание воплощается в своем тексте. Но насколько этот ответ полон? Нам представляется, что на самом деле эвристическое задание воплощается дважды – учителем (составителем задания) в его идеальной форме и учеником в конкретной реальной форме. Почему можно сделать такой вывод и что это за воплощения? Прежде всего, эвристическое задание продуктивно, причем как для ученика, так и для учителя. С учеником как раз все более-менее ясно – он уточняет постановку задачи (а без собственного ее уточнения учеником ее просто не решить) и решает ее в своей собственной постановке. На самом деле получается, что сколько учеников – столько и воплощений (в идеале, реально несколько меньше, так как далеко не все учащиеся обладают развитыми творческими способностями, позволяющими оригинально поставить и решить задачу). Интересно, что отказ выполнить эвристическое задание (например, на дистанционной эвристической олимпиаде) обычно связан вовсе не с недостатком знаний и умений (хотя иногда связан с недостатком времени), а с невозможностью для конкретного учащегося личной постановки задачи, непониманием ее смысла (не содержания, а именно смысла, воплощенного в цели задания). Участники в рефлексиях отмечают это высказываниями типа «плохо понял, о чем задача», «думаю, что понял неправильно, но выполнил, как понял», «мне не близко это задание» и т. п.

А вот что такое идеальный продукт и зачем он нужен, вопрос особый. Казалось бы, можно ограничиться тем, что учитель создает свой продукт в виде формулировки эвристического задания и в этом заключается его, учителя, самореализация и саморазвитие. Но на самом деле, как мы уже выяснили, прямой связи между формулировкой эвристического задания учителем и конечным продуктом ученика нет – между ними стоит ученическая постановка задачи. Как спрогнозировать этот заранее неизвестный продукт? И, главное, как его потом оценивать? Для этого служит идеальный продукт, созданный учителем. То есть фактически учитель, по той же формулировке задания, проводит свою собственную идеальную постановку задачи, выявляя максимально возможное количество факторов, влияющих на постановку задачи. На предварительную шкалу оценки влияет именно количество (а не качество) учтенных учеником при постановке и решении факторов. Сами эти факторы могут существенно отличаться от списка, составленного учителем. Разумеется, реальный и идеальный продукты ни в коей мере не должны совпадать, в них совпадает только одно – способ их получения. Идеальный продукт необходим также и по той причине, что сущность конкретного задания – это одно, а его воплощение – совсем другое. И если, изучая только формулировку, учитель натолкнется на проблемы в постановке задачи (например, не ясно, что следует считать решением), то тем более такие проблемы возникнут у ученика. Следовательно, такое воплощение задания нецелесообразно, и следует либо уточнить структуру (форму) задания, либо полнее выявить его сущность.

Таким образом, эвристическое задание при его составлении полезно рассматривать как триединство сущности, формы и воплощения.

Литература:

⇐ Предыдущая 1 234 Следующая ⇒