Классификации видов контроля в учебном процессе.

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 4Следующая ⇒

Общие подходы к классификации. По традиционной классификации видов педагогического контроля в обучении выделяются входной, текущий и итоговый контроль [42]. Процессы самоконтроля (самооценки) в эту классификацию не включаются. Их рассмотрением обычно занимается педагогическая психология, поскольку они связаны с механизмом перехода внешних контролирующих воздействий учителя во внутреннее состояние учащегося.

Входной контроль. Входной контроль в практике школьного обучения систематически не проводится. Он используется лишь в случае отбора учащихся при конкурсном зачислении в профильные классы или является инициативой педагогов, уделяющих большое внимание индивидуализации учебного процесса. В условиях личностно ориентированного, развивающего обучения входной контроль помогает построить индивидуальные траектории освоения нового материала для наиболее слабых или наиболее сильных учащихся, при отказе от традиционной ориентации на гипотетического среднего ученика [48; 58]. Наиболее эффективным средством осуществления входного контроля, который чаще всего носит характер экспресс-диагностики, являются педагогические тесты.

Текущий контроль. Цель текущего контроля – следить за ходом обучения. Его осуществление позволяет преподавателю получить оперативную информацию о ходе учебного процесса для его своевременной коррекции и перестройки в нужном направлении. Наибольший интерес представляют данные о динамике усвоения каждым обучаемым нового материала, степени рациональности его мыслительных процессов или алгоритмов при выполнении заданий, так как при правильно организованном учебном процессе учитель должен контролировать не только содержание выполняемых учащимися действий, но и их свойства. Получение подобной информации возможно лишь при выявлении причин затруднений и ошибок учащихся, которые анализируются в ситуациях, когда текущий контроль приобретает явно выраженный диагностический характер. Повышение эффективности и усиление диагностического характера обратной связи в текущем контроле становятся возможными в тех случаях, когда на помощь учителю приходят компьютеры и диагностические тесты.

Итоговый контроль. Итоговый контроль (поэтапный, рубежный, заключительный контроль) предназначен для оценки учебных достижений после завершения определенного этапа обучения, прохождения раздела или всего учебного курса. Обычно формой итоговой оценки обучаемого является либо его отметка на экзамене (устном или письменном), либо результат выполнения теста. Сравнительный и прогностический анализ результатов итогового контроля дает учителю важную информацию, необходимую для улучшения своей работы в будущем. Данные анализа позволяют выявить систематические проблемы в подготовке учащихся и осуществить управленческие действия по коррекции процесса обучения, если его результаты не согласуются с поставленными целями.

Итоговый контроль может быть внешним или внутренним. Внешний итоговый контроль проводят не зависимые от школы структуры, например при государственной аттестации или в ЕГЭ. В образовании под аттестацией понимается процедура установления соответствия уровня и качества подготовки выпускников зафиксированной документально системе требований к уровню и качеству образования. Роль общепризнанной нормы играют требования ГОС или других нормативных документов, действующих в условиях отсутствия стандартов. Обоснованность аттестационных оценок достигается репрезентативным отображением требований ГОС в содержании контролирующих материалов, роль которых во многих странах выполняют тесты. Внутренний итоговый контроль проводят сами учителя, например во время школьных выпускных экзаменов.

Принципы контроля.

Общая характеристика. Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу контроля принадлежит дидактическим принципам (научности и эффективности, иерархической организации, систематичности, объективности, справедливости и всесторонности), которыми должны руководствоваться педагоги в своей контрольно-оценочной деятельности [54].

Принцип научности. Принцип научности предписывает использование при контроле научно обоснованных средств, проверочных процедур и методов анализа данных контроля для оценивания подготовленности учащихся, что можно выполнить далеко не всегда. Например, как оценить качество контрольной работы, сплошь и рядом применяемой в повседневном учебном процессе? Для этого приходится привлекать не теоретические знания, а здравый смысл и обычный педагогический опыт. То содержание контроля, которое нравится одному преподавателю, может не подойти другому, так как у каждого из нас есть свои представления о том, что необходимо проверять, по каким критериям делать выводы и оценивать результаты проверки.

В отличие от традиционных средств педагогические тесты разрабатываются по специальной технологии, опирающейся на теорию педагогических измерений. Они имеют научно обоснованные критерии качества. Принцип научности предполагает проверку точности и устойчивости данных тестирования (критерий надежности) и адекватности данных поставленной цели измерения (критерий валидности). Подробно вопросы качества результатов педагогических измерений рассматриваются в главе 9.

Принцип систематичности. Принцип систематичности педагогического контроля находится в определенной зависимости от плановости последнего. Неравномерное увеличение частоты проверок, их неожиданность создают дополнительное нервное и эмоциональное напряжение у учащегося. В равной степени и уменьшение числа контрольных проверок имеет негативные последствия. Опыт свидетельствует о том, что отрицание необходимости контроля, отказ от совершенствования форм и методов контроля приводят к ухудшению качества обучения.

Принципы объективности и справедливости. Принципы объективности и справедливости довольно тесно связаны между собой, поскольку объективность является необходимым условием справедливости. Для реализации принципов в практике обучения необходимо ввести представление об объективных оценках. В теории педагогических измерений понятие «объективная оценка» замешается понятием «истинная оценка», которое характеризует уровень подготовленности учащегося в момент проведения контроля и не содержит ошибочного компонента. Поэтому можно говорить о большей или меньшей объективности оценок в зависимости от величины ошибочного компонента измерений (более подробно связь ошибочного и истинного компонентов рассматривается в Лекции 7).

Первый путь к повышению объективности контроля связан с формированием коллегиальной экспертной оценки. Успех при этом определяется качественным составом проверяющей комиссии и четкостью соблюдения инструкций экспертами. Другой путь повышения объективности результатов контроля, который не нашел применения в практике в силу низкой эффективности, предполагает создание определенных эталонов усвоения знаний, умений и навыков обучаемых по каждому предмету [28; 29]. И наконец, третий путь связан с тестированием, в котором полнота реализации принципа объективности контроля зависит от надежности тестов, стандартизации условий проведения тестирования, технологии выставления оценок и всей совокупности факторов, влияющих на величину ошибки измерения. Особенно эффективно проблема объективизации решается в современной теории тестов, согласно которой на основе математических моделей измерения осуществляется переход от сырых баллов испытуемых к наиболее правдоподобным оценкам, дающим оптимальное приближение к истинным компонентам измерения [54; 70; 72; 74].

Принцип всесторонности. Принцип всесторонности подчеркивает необходимость тщательного отбора содержания контроля, которое должно репрезентативно отражать содержание учебных программ и видов проверяемой учебной деятельности. Задания, предназначенные для проверки, должны охватывать по возможности максимально широкий круг вопросов, подлежащих контролю, и не дублировать друг друга.

⇐ Предыдущая 1 234 Следующая ⇒