Психолого-педагогические аспекты педагогического контроля

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 4

Общие замечания. Психолого-педагогические аспекты контроля связаны с анализом уровня сформированности навыков самоконтроля и самооценки у обучаемых, являющихся важным показателем качества учебной деятельности [19]. Формированию навыков самоконтроля в значительной степени препятствуют авторитарные методы проведения проверок, когда ведущая роль в контроле принадлежит преподавателю, а подчиненная и пассивная отводится ученику. Альтернативой авторитарности служат идеи сотрудничества преподавателя и учеников, базирующиеся на помощи обучаемому в осознании им своих задатков, склонностей и способностей в условиях превращения социально значимых целей обучения и воспитания в личностно значимые.

Самоконтроль и самооценка. Под самоконтролем понимаются действия обучаемых, проявляющиеся в навыках осуществления контроля за результатами собственной деятельности и коррекции ее в процессе выполнения учебных заданий [19; 46]. Результат процесса самоконтроля —самооценка, которая может быть и завышенной, и заниженной в зависимости от психологических особенностей человека. Хотя уровень сформированности навыков самоконтроля педагоги относят к показателям полноценности обучения, они не умеют их отслеживать и оценивать. Трудность здесь состоит в том, что эти навыки раскрываются при анализе механизма перехода контрольно-оценочных процессов, осуществляемых учителем, во внутреннее состояние учащегося, которое характеризуется новыми действиями по самоконтролю и самооценке в структуре учебной деятельности и плохо поддается внешней оценке.

Сточки зрения П.П.Блонского, процесс перехода внешних контрольно-оценочных процессов во внутренние навыки самоконтроля имеет четыре стадии, на которых уровень внешнего проявления навыков самоконтроля снижается и теряет внешний характер проявления по мере продвижения учащегося в усвоении учебного материала [42]. Участие преподавателя в формировании навыков самоконтроля вполне реально на первой стадии, когда учащийся еще не усвоил материал. Вторая стадия предполагает наличие сформированных навыков самоконтроля. На ней учащийся репродуцирует усвоенный материал и контролирует свои знания совместно с педагогом. Третья стадия отличается ростом уровня усвоения, благодаря которому самоконтроль приобретает выборочный характер, а участие педагога уменьшается, становится минимальным к четвертой стадии полного усвоения учебного материала. На четвертой стадии самоконтроль теряет всякие внешние проявления, становясь интерпсихическим свойством обучаемого. Таким образом, основные усилия педагога по формированию навыков самоконтроля у обучаемых должны быть сосредоточены на первой и второй стадиях путем выбора оптимального режима контроля и средств его осуществления.

Сотрудничество педагога и обучаемых в контроле. Идеи сотрудничества с обучаемым как отдельная область исследований появились в педагогической науке в середине 80-х гг. XX в. в качестве перспективного направления инноваций. Сотрудничество связано с гуманистической идеей помощи обучаемому, которая особенно трудно реализуется в педагогическом контроле. В условиях сотрудничества текущий контроль должен влиять на характер учебной деятельности, ее интенсивность, направленность и обеспечивать потребность в добровольном обращении обучаемых за помощью преподавателя для решения поставленных задач.

Необходимые условия для возникновения сотрудничества в процессе текущего контроля. Создание необходимых условий сотрудничества педагога и обучаемых в текущем контроле связано с анализом мотивационной сферы учебной деятельности. Главной причиной снижения мотивации к обучению можно считать отсутствие специальных механизмов оптимизации трудности учебных задач, отвечающих принципам доступности и вместе с тем достаточно высокой трудности. В свое время эти принципы были положены в основу дидактической системы Л.В.Занкова. Эксперимент по ее внедрению показал, что при нарушении принципа доступности учащийся пытается механически списать готовые решения во время контроля или полностью отказывается от поставленных перед ним учебных задач. Недостаточная же трудность учебных заданий приводит к неполной реализации развивающей функции контроля, что исключает потребность в сотрудничестве с педагогом.

Противоречивость между принципами доступности и достаточно высокой трудности является условной, если под доступностью понимать не легкость, а работу на пределе возможности обучаемого, когда задания слишком трудны для самостоятельной работы, но вполне могут быть выполнены с помощью педагога. Обращение за помощью создает основу для сотрудничества, поэтому необходимые условия сотрудничества педагога и обучаемых в текущем контроле связаны с оптимизацией трудности контрольных заданий в индивидуализированном режиме, с учетом отличий в подготовке учащихся.

Вопрос в том, как реализовать это технологически, связан с наличием банка тестовых заданий, имеющих устойчивые, статистические оценки трудности (см. Лекцию 12), и специальных шкал, позволяющих сопоставить уровень подготовленности учащихся и трудность тестовых заданий благодаря введению общих единиц измерения (см. Лекцию 15).

Зоны развития личности обучаемого. Психологическая трактовка основных положений педагогического контроля в условиях сотрудничества учителя и учащихся связана с концепцией Л.С.Выготского о зонах развития личности [16]. Зоне актуального развития личности обучаемого должны соответствовать задания, с которыми он может справиться самостоятельно. Оценка знаний школьника, полученная на основе таких заданий в итоговом контроле, является соответствующим показателем уже освоенного им учебного материала.

Если оценки достаточно объективны, то при выполнении освоенных заданий необходимости в помощи преподавателя обычно не возникает.

Задания, соответствующие зоне ближайшего развития, обучаемый может выполнить правильно только с помощью педагога, благодаря сотрудничеству с которым у обучаемого расширяется область знаний и умений, расширяются границы освоенных заданий за счет перехода в их число новых заданий, относившихся ранее к зоне ближайшего развития ученика.

Таким образом, введенные Л.С.Выготским зоны развития личности обучаемого помогают наметить пути формирования отношений сотрудничества между преподавателей и учеником в процессе текущего контроля.

Необходимым условием возникновения таких отношений между учеником и преподавателем является подбор контрольных заданий оптимальной трудности, соответствующих зоне ближайшего развития каждого обучаемого.

Практические методы отбора заданий, соответствующих по трудности зоне ближайшего развития каждого школьника, рассматриваются в ряде исследований по адаптивному тестированию и в пособии по разработке педагогических тестов [59; 60]

Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС являются оценка образовательных достижений обучающихся и оценка результатов деятельности образовательных учреждений и педагогических кадров (соответственно с целями аккредитации и аттестации). Полученные данные используются для оценки состояния и тенденций развития системы образования разного уровня. В соответствии с ФГОС основным объектом системы оценки результатов образования, её содержательной и критериальной базой выступают требования Стандарта, которые конкретизируются в планируемых результатах освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования [8, c.44].

ФГОС содержит чёткие требования к системе оценки достижения планируемых результатов. В соответствии с ними система оценки должна:

1. Фиксировать цели оценочной деятельности:

а) ориентировать на достижение результата духовно-нравственного развития и воспитания (личностные результаты); формирования универсальных учебных действий (метапредметные результаты); освоения содержания учебных предметов (предметные результаты);

б) обеспечивать комплексный подход к оценке всех результатов образования (предметных, метапредметных и личностных);

в) обеспечить возможность регулирования системы образования на основании полученной информации о достижении планируемых результатов; иными словами − возможность принятия педагогических мер для улучшения и совершенствования процессов образования в каждом классе, в школе, в региональной и федеральной системах образования.

2. Фиксировать критерии, процедуры, инструменты оценки и формы представления её результатов.

3. Фиксировать условия и границы применения системы оценки [12, c.34].

В примерной основной образовательной программе (дополнение к ФГОС) предложена новая система оценки результатов. Её главное достоинство в том, что она переключает контроль и оценивание (а значит, и всю деятельность образовательных учреждений) со старого образовательного результата на новый. Вместо воспроизведения знаний теперь будут оцениваться разные направления деятельности учеников, то есть то, что им нужно в жизни в ходе решения различных практических задач.

Рассмотрим особенности нового стандарта, которые определяют направления и пути совершенствования системы контроля и оценивания достижений школьников. Прежде всего это указание на три группы требований к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу общего образования: личностным, метапредметным и предметным [10, c.64].

Ещё одной особенностью, определяющей изменения в контрольно оценочной деятельности, является указание ФГОС на то, что предметом итоговой оценки должно быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной программы общего образования. В этой оценке должны быть выделены две составляющие: результаты промежуточной аттестации, отражающие динамику индивидуальных образовательных достижений, и результаты итоговых работ, характеризующие степень освоения основных способов действий, необходимых для обучения на следующей ступени общего образования [2, с. 14–15].

На уровне государственного документа закреплено положение о том, что результаты обучения на ступени общего образования не сводятся к предметным, а в качестве объектов контрольно-оценочной деятельности зафиксированы основные способы действия в отношении к опорной системе знаний (предметные результаты) и универсальные учебные действия, составляющие умение учиться (метапредметные результаты), индивидуальный прогресс каждого учащегося. Реализация данного положения в практике работы школы требует серьёзных изменений в образовательном процессе, который должен быть построен так, чтобы обеспечить достижение всеми учащимися обозначенных в стандарте личностных, метапредметных и предметных результатов. В зависимости от того, какой учебно-методический комплект использовал в предыдущие годы учитель, у него в большей или меньшей степени накоплен опыт работы не только над предметными, но и другими результатами [17, c.123].

В системе контроля и оценивания должны произойти значительные изменения. В качестве приоритетных задач в этой сфере могут быть выделены следующие: существенное расширение объектов контрольно-оценочной деятельности учителя, усиление внимания к оцениванию индивидуального прогресса каждого ученика. И здесь учителями накоплен разный потенциал. При переходе на новый стандарт оцениваются уже не только знания, умения и навыки, но метапредметные и предметные результаты. При оценке достижения последних стандарт фиксирует важную особенность: в центре внимания должно быть применение знаний в стандартной и нестандартной ситуациях, овладение определёнными способами действия. Не у всех современных учителей начальной школы в арсенале есть для этого необходимый педагогический инструментарий.

В связи с переходом на новый стандарт особое внимание следует уделять созданию условий для развития контроля и оценки, самоконтроля и самооценки, а также оцениванию степени успешности овладения этими компонентами учебной деятельности. Предложенная система контроля и оценки характеризуется многоуровневым подходом к оцениванию учебных достижений. Одно и то же действие, умение может быть достигнуто и, соответственно, оценено как на базовом, так и на повышенном уровне. Как правило, выполнение сложных заданий позволяет оценить и овладение учащимся рядом метапредметных результатов, так как требует проявления универсальных учебных действий [2, c.34].

Итак, приоритетными в оценке становятся не репродуктивные задания (на воспроизведение информации), а продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта: вывода, оценки и т.п. Помимо привычных предметных контрольных работ теперь необходимо проводить метапредметные диагностические работы, составленные из компетентностных заданий, требующих от ученика не только познавательных, но и регулятивных и коммуникативных действий.

Совершенно новым для массовой школы является вводимая ФГОС диагностика результатов личностного развития. Она может проводиться в разных формах (диагностическая работа, результаты наблюдения и т.д.). В любом случае такая диагностика предполагает проявление учеником качеств своей личности: оценки поступков, обозначение своей жизненной позиции, культурного выбора, мотивов, личностных целей. Это сугубо личная сфера, поэтому правила личностной безопасности, конфиденциальности требуют проводить такую диагностику только в виде неперсонифицированных работ. Иными словами, работы, выполняемые учениками, как правило, не должны подписываться, и таблицы, где собираются эти данные, должны показывать результаты только по классу или школе в целом, но не по каждому конкретному ученику [2, c.34].

Привычная форма письменной контрольной работы теперь дополняется такими новыми формами контроля результатов, как: целенаправленное наблюдение (фиксация проявляемых ученикам действий и качеств по заданным параметрам), самооценка ученика по принятым формам (например, лист с вопросами по саморефлексии конкретной деятельности), результаты учебных проектов, результаты разнообразных внеучебных и внешкольных работ, достижений учеников [9, c.12].

Предлагается принципиально переосмыслить, а по сути изменить традиционную оценочно-отметочную шкалу (так называемую «пятибалльную»). В настоящее время она построена по принципу «вычитания»: решение учеником учебной задачи сравнивается с неким образцом «идеального решения», ищутся ошибки, несовпадение с образцом, чтобы понизить отметку. Подобный подход ориентирует на поиск неудачи, отрицательно сказывается на мотивации ученика, его личностной самооценке. Вместо этого предлагается переосмыслить шкалу по принципу «прибавления» и «уровнего подхода» – решение учеником даже простой учебной задачи, части задачи оценивать как безусловных успех, но на элементарном уровне, за которым следует более высокий уровень, к нему ученик может стремиться [8, c.12].

Вместо официального классного журнала главным средством накопления информации об образовательных результатах ученика должен теперь стать портфель достижений (портфолио). Официальный классный журнал, конечно, не отменяется, но итоговая оценка за начальную школу (решение о переводе на следующую ступень образования) теперь будет приниматься не на основе годовых предметных отметок в журнале, а на основе всех результатов (предметных, метапредметных, личностных; учебных и внеучебных), накопленных в портфеле достижений ученика за четыре года обучения в начальной школе [18, c.23].

Итак, отличительными особенностями системы оценки в рамках ФГОС НОО являются следующие: комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования); использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки; уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных; использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижения.

Глава 2

Контроль качество в образовании

2.1

Требование оперативного и целенаправленного воздействия на всех субъектов образования подводит к необходимости использования объективной образовательной информации, а контрольно–оценочная деятельность становится одной из важнейших составляющих системы управления качеством образования, охватывающей стандарты, образовательный процесс, инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений.

В последнее время обязательными звеньями системы управления качеством образования являются сертификация или стандартизация образовательных услуг и требований к результатам учебной деятельности; внешний контроль, основанный на педагогических измерениях учебных достижений для выявления личностных характеристик обучающихся; оценка результатов обучения на соответствие стандартным показателям или статистическим нормам. Получение объективных оценок результатов учебного труда обеспечивает надежную обратную связь, указывающую на соответствие функционирования системы достижению конечных целей, другими словами, контроль связан с оценкой степени реализации целей. В связи с этим наиболее востребованным и оптимальным в современных условиях становится независимый контроль, основанный на теории и технике педагогического измерения уровня учебных достижений обучающихся [69, 181].

В педагогической теории оценка качества и структуры усвоенного представляется важной составляющей экспертизы развития обучающихся и качества образования в целом, а контроль рассматривается как «средство получения учителем информации о качестве усвоения, продвижении в развитии обучающихся, эффективности применения тех или иных средств. Для учащихся это сигнал об уровне усвоения той или иной темы; для администрации – средство оценки эффективности педагогической деятельности учителей, результат работы школы» [87].

Процессы педагогических измерений и шкалирования в этих работах представляются последовательностью действий: выявление и качественное описание предмета измерения (объекта или явления), разработка измерителей и соответствующих им шкал, получение первичных результатов, математико–статис–тическая обработка и преобразование первичных результатов, систематизация окончательных данных и представление их в виде матриц, таблиц и графиков, содержательная интерпретация результатов педагогических измерений.

Функции оценки качества образования (диагностическая, контролирующая, обучающая, развивающая, мотивационно–по–будительная, организационная, стандартизирующая, информационная, социально–экономическая, управляющая и др.) представляют целостную совокупность, способствующую достижению синергетического эффекта в научной организации процесса управления образованием. Связи между компонентами системы оценки качества и обучения создают циркулирующие потоки информации. Действительно, каждая подструктура испытывает на себе управленческие воздействия со стороны других структур, а поэтому в случае неполной реализации связей и функций управление на основе обратной связи может оказаться неэффективным, что неминуемо приведет к снижению качества образования. Определить структуру системы оценки и управления качеством – значит выявить компоненты этой структуры, указать их положение друг относительно друга, установить взаимосвязь компонентов, разработать схемы их взаимодействия, обеспечивающие развитие системы в наиболее перспективных направлениях.

Принципиально новые инновационные возможности в аттестации выпускников школ, педагогических кадров и самих учебных заведений открывает единый государственный экзамен [149, 151]. Основанная на нем государственная аттестация выпускников средней школы призвана обеспечивать:

• единство требований к знаниям выпускников;

• равные возможности получения объективной оценки для всех выпускников;

• высокое качество оценок с позиций теории педагогических измерений;

• доверие к аттестационным результатам выпускников со стороны самих выпускников, их родителей и педагогической общественности школ и вузов;

• возможность использования результатов итоговой аттестации для анализа и мониторинга состояния системы среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, для аттестации учебных заведений и педагогических кадров;

• создание разветвленной системы мониторинга качества образования;

• обеспечение качественного инструментария и технологий получения, сбора, обработки и обобщения информации о состоянии качества всей системы образования в России.

Перечисленные требования носят целевой характер, но пока не полностью реализуются на практике. Их реализацию затрудняет отсутствие полной ясности в нормативных документах, затрагивающих вопросы аттестации выпускников учебных заведений и оценки качества самого образовательного процесса по учебным достижениям испытуемых. При традиционных методах оценивания объективная, единая и стандартизированная база оценки для различных звеньев системы образования отсутствует, в большинстве случаев оценочный процесс носит спонтанный характер [160]. Это обусловлено целым рядом причин: отсутствием стандартов в общем (полном) образовании и вытекающими отсюда сложностями обучения и создания стандартизированных педагогических измерителей, недостаточным развитием системы независимого тестового контроля и использованием его для подготовки обучающихся к такого рода аттестации, отсутствием данных образовательной статистики, неразработанностью методов анализа и интерпретации статистических результатов тестового контроля, отсутствием культуры тестирования и квалиметрических подходов в педагогической среде, настороженным отношением педагогов к внешнему тестовому контролю и недооценкой его как средства снижения педагогических и психологических нагрузок, слабым использованием возможностей информационного образовательного мониторинга.

Все же оценочный процесс в последнее время все более смещается в сторону объективизации оценок, позволяющей сравнивать показатели разных составляющих системы образования на единой логистической шкале трудности тестовых заданий и уровня подготовленности обучающихся. При этом индивидуальные оценки качества учебных достижений обучающихся дают возможность не только косвенно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг и образовательного процесса, преобразованные статистические показатели независимого массового тестирования могут предоставить надежную и объективную информацию о качестве всей образовательной системы и ее подсистем. Правильность, эффективность и согласованность управленческих решений напрямую зависят от качества потоков образовательной информации и объективности оценок качества обучения.

Организационно–содержательные функции системы контроля, сбора и анализа информации о качестве учебных достижений несколько отличаются на различных иерархических уровнях системы управления образованием: федеральном, региональном, муниципальном (город, район, поселок) на уровне образовательного учреждения (школа, лицей, гимназия, колледж или вуз и т.д.) и класса или группы обучающихся, отдельного учащегося или педагога. Однако использование информационных технологий позволяет на различных уровнях управления образованием (государственном, региональном, муниципальном, территориальном, школьном и др.) вести контроль квалиметрическими методами, создавать и накапливать объективную образовательную статистику, осуществлять многофакторный и многомерный содержательно–аналитический анализ усвоения учебного материала, индивидуализировать процесс, вести оперативное и долгосрочное наблюдение за качеством подготовленности обучающихся, повышать результативность различных образовательных систем путем оперативного воздействия на образовательный процесс и условия его осуществления [72].

Управление по принципу обратной связи требует структурирования и укрупнения информации о результатах контрольно–оценочной деятельности, а также объективных оценок, получаемых при внешнем контроле. Основными компонентами современной системы управления качеством образования становятся:

• использование современных технологий контроля в учебном процессе для повышения точности оценивания подготовленности не только выпускников, но и школьников на более ранних ступенях обучения;

• информатизация методов сбора и оперативной обработки метрической информации об уровне учебных достижений учащихся;

• обеспечение квалиметрического подхода к контролю и оцениванию, сопоставимости результатов по различным выборкам учащихся, проведение оперативного анализа данных, использование его результатов в образовательной практике для повышения качества обучения;

• организация разветвленной многоуровневой системы квали–метрического мониторинга качества обучения, позволяющего дифференцировать различные уровни сбора и обобщения информации.

В качестве объектов анализа могут быть выбраны любые массивы: учащиеся, классы, школы, районы, города, регионы и все выпускники регионов, участвующих в проведении ЕГЭ. Для каждой такой выборки используется соответствующий уровень обобщения статистических данных. Оценка качества подготовленности учащихся в той или иной предметной области средствами педагогического тестирования и мониторинга ориентирована на обеспечение большого числа пользователей (учащихся, учителей, родителей, работников управления образованием и др.) постоянным потоком сопоставимой образовательной информации. Однако абсолютные данные не дают полного представления о качестве исследуемого объекта, более информативным является сопоставление показателей исследуемой выборки с нормами или объектами более высокого уровня обобщения результатов (парные или множественные сравнения).

На каждом уровне управления качеством образования необходимо определять достаточное по полноте охвата количество направлений сбора информации о качестве обучения (вложения в образование, учебный процесс, его результаты и т.д.) и устанавливать корректную взаимосвязь между отдельными периодами обучения в рамках мониторинга качества образования. Концеп туальная модель качества в системе управления образованием предлагает циркулирующий характер потоков объективной образовательной информации, позволяющих воздействовать на всех субъектов образовательного процесса (рис. 2). В представленной схеме реализуются два контура информационной связи, которая носит как прямой, так и обратный характер.

⇐ Предыдущая 1 2 34