Правила обучения, касающиеся учителя

1. Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)!

Увлекательным и интересным мы называем то, что особенно привлекает наше внимание и сочувствие, естественным образом возбуждает и повышает нашу жизненную энергию. Понятно, что мы охотно занимаемся тем, что нас интересует, потому что чувство удовольствия связано у человека с возбуждением его внутренних духовных сил. Поэтому, если мы желаем завладеть нераздельно вниманием собравшейся толпы, приковать его к себе, мы должны внушить ей живой интерес, заинтересовать ее своей личностью или своим способом изложения предмета, что опять-таки проистекает из стремления личности вызывать интерес или быть интересной.

Интересное возбуждает не буднишний, но высший, свободный или чистый интерес, который знаком только образованному человеку и сам в свою очередь способствует образованию. Для учителя же способность делать обучение интересным представляет еще особенный интерес, так как ученик приобретает благодаря этому свободное влечение к истине, к добру и красоте и охотно занимается этими высокими предметами. Потому мы спрашиваем, как сделать обучение интересным, и отвечаем: 1) посредством разнообразия, 2) живости учителя, 3) всей его личности вообще. «Разнообразие — услада жизни», — говорит известная пословица. Как же может юношество не чувствовать потребности видеть в разнообразных положениях и формах один и тот же учебный предмет? (Сам по себе обыкновенно сухой и мертвый, значение которого для жизни юношество не понимает.) Учитель, как общее правило, должен искать разнообразия не в различных предметах, но в форме, манере изложения. Прежде чем ребенок научится писать самую простую букву, он должен ее написать тысячу раз. Подумайте, учителя, что для этого требуется! Поэтому заботьтесь о разнообразии, изменении и перемене!

Но разнообразие составляет не все и даже не самое главное. Гораздо важнее живость, подвижность, бодрость учителя, его естественная любовь к преподаванию и занятиям с детьми, его радость при успешности даже слабых попыток и т. д. Мы видели, что искусство обучения заключается не в умении сообщить, но в умении возбуждать, будить, оживлять. А как же можно возбуждать без возбуждения, пробуждать дремлющее без самодеятельности, оживлять без жизни? Только жизнь порождает жизнь; от смерти исходит лишь смерть. Поэтому усвой как можно больше бодрой живости! Последняя заключается не в суетливости, не в беспокойном размахивании руками, не в гримасах и мимике. Это духовная жизнь, которая, разумеется, также отражается на лице, на всем внешнем облике и в жестах. Некоторые люди в этом отношении необыкновенно щедро одарены природой. Но много этому содействует и воспитание, что можно наблюдать на детях умственно развитых родителей и учениках ревностных учителей. Поэтому каждый учитель, сохранивший способность к дальнейшему образованию, может успешно совершенствоваться в приобретении подлинной живости. Она достигается путем наблюдения людей и учителей, отличающихся полнотой духовной жизни, и общения с ними, благодаря правильному и регулярному образу жизни (потому что многое зависит при этом от тела), не лишенному, однако, оживляющего разнообразия. Эта живость приобретается также благодаря представлению о ценности и значении жизни, проведенной нами в деятельности, так как мы живем лишь тогда, когда бываем деятельны; путем наблюдения за бесконечной деятельностью, совершающейся в природе, особенно когда наступает весна.

Она вырабатывается посредством общения с детским миром и проникновения в его мысли и суждения и, наконец, через высшее религиозное уразумение цели бытия и мысль о провидении, призвавшем человека быть деятельным, пока существует мир. Короче говоря, старайся придать интерес обучению благодаря всей своей личности! Если не принадлежишь в этом отношении к числу людей, щедро одаренных природой, то старайся совершенствоваться в этом насколько можешь! При помощи доброй воли и желания можно достигнуть не всего, но очень многого. Кто способен приковать к себе внимание слушателей, тот их властелин. Где начинается скука, прекращается внимание, а следовательно, и образование.

Зададим еще раз вопрос: чем можно приохотить ученика к учению, чем внушать ему чувство радости при изучении предмета? Во-первых, любовным отношением к последнему: любовь учителя к предмету передается ученику; во-вторых, тем, что предполагаешь охоту к учению в ученике во время учения; в-третьих, что само собой разумеется, — дидактическим изложением предмета; в-четвертых, и главным образом, — возбуждением у ученика чувства и сознания, что он кое-что знает и умеет, что он продвинулся вперед. Радостное сознание знания и умения! Значит ли это сделать ученика высокомерным? Эх, вы, горе-учителя! Великие знатоки человечества и юношества! Вы, взрослые люди, никогда не можете радостно действовать, успешно продвигаться вперед и с удовольствием наслаждаться жизнью и бытием без признания и уверенности в успехе, — а от этого должен отказаться ребенок, мальчик, юноша? Он еще не зрелый, не сознающий пользы вещей, которые он должен учить, охваченный беспредельным желанием свободного движения, должен отказаться от самого сильного своего стремления и провести прекраснейшие, невозвратимые часы своей молодости на жесткой школьной скамье, запертым в пустой школьной комнате, не испытывая вознаграждающего чувства, вызванного продвижением вперед, приобретением знаний и умений? Кто этого требует, не знает человеческой природы, является варваром. Знаток человечества и друг юношества вызывает у ученика желание учиться. Он постоянно возвращается к выученному, снова заставляет над ним упражняться, применяет на последующих ступенях то, что выучено на предыдущих, дает ученику на каждой остановке обзор уже пройденного, так как для него это важнее изучения нового. Так пробуждает он в ученике живительное чувство приобретенной силы. Кто приобрел это чувство, не нуждается ни в каком другом побуждении к прилежанию. Он любит учителя, школу, предмет, а когда покидает школу, у него сохраняются полученные им там стимулы. Углубиться в предмет, быть им поглощенным — значит вновь обрести самого себя.

2. О б у ч а й энергично!

Мне много раз случалось задумываться над тем, в чем собственно может заключаться дисциплинирующая дидактическая сила некоторых учителей, обладающих этими свойствами, и почему во многих школах ее недостает. Я нашел источник этой силы в энергии и решительности воли, одним словом, в силе характера учителя. При нерешительности, нечеткости, отсутствии мужественности нельзя создать в какой бы то ни было области что-либо достойное внимания современников. Следовательно, было бы величайшим заблуждением полагать, что при шаткости убеждений, неясности чувств и отсутствии воли можно превратить глупость юношества в рассудительность, неловкость в искусство, рассеянность во внимание, невежество в образование.

Силу характера нельзя ничем заменить: ни молитвами, ни пением, ни терпением, ни смирением, ни даже расцветом нравственных сил. Это могло бы иметь место, если бы молодежь сама по себе достигала остроты мышления, нравственной силы, энергии, воли! Но эти свойства не приходят сами собой, их нельзя от кого-нибудь получить или вымолить; они должны приобретаться путем напряжения всех сил. Поэтому здесь речь идет не о пассивном или отрицательном, но о решительном, положительном действии.

Только человек решительный, энергичный, с твердым характером, знающий, чего он хочет, почему он хочет и какие средства ведут к выполнению его воли, — только такой человек может воспитать решительных, энергичных, сильных характером людей.

Имеются люди, которые не решаются пожелать, чтобы указанные качества были присущи воспитателям юношества. Они воображают, что эти качества могут привести к дерзости, отсутствию скромности и даже неверию. Кто способен высказать такие взгляды, только обнаруживает недостаток нравственной силы, поверхностность мышления и неумение видеть все великое и благородное в человеческой природе и окружающем мире.

К сожалению, много людей наших дней (1850) до того прониклись пессимизмом по отношению к духу нашего времени и с таким недоверием относятся к добрым нерушимым и крепким началам, заложенным в человеческую природу, что они стали проповедовать педагогические взгляды, которые превратили бы весь мир в монастырь, если бы они проводились в жизнь. Мы же, напротив, почитаем вместе со всеми стремящимися вперед людьми только решительность, храбрость, мужественность, самодеятельность, поставленную на службу истине и добру.

Сходите в школу, где учитель дышит энергией, и посмотрите, что он творит! Результатом его деятельности является устойчивое напряженное внимание, которое проявляется во взгляде учеников, в их внешней выправке, хорошо развитой речи—одним словом, во всем. А ведь эти качества особенно необходимы человеку в водовороте жизни, от которого никто не в силах уберечься, даже если бы он обладал богатствами Креза. Эти качества учителя являются истинными, единственно эффективными, делающими излишними сотни всяких фокусов и ухищрений, дисциплинарными средствами. Они воплощаются в дисциплинарной дидактической силе учителя, которая является плодом сильного характера.

3. Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал!

Следи всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи!

Здесь речь идет об учениках: надо следить за тем, чтобы они выполняли вышеуказанные требования. Ввиду того что излагаемые нами в этом разделе дидактические принципы относятся к деятельности учителя, то этому правилу тут как будто не место. Но так как оно чрезвычайно важно и его выполнение должно быть обеспечено учителем, мы помещаем его здесь же.

Оно распространяется на все обучение, т. е. на все, что должно быть выучено, усвоено головой. Ученик должен излагать все усвоенное без всякого исключения, устно собственными словами. Необходимо в достаточной мере подчеркнуть важность этого принципа, так как он особенно часто нарушается. Почему?

Говорить самому (т. е. учить) гораздо легче, чем заставлять говорить другого: приучать его к правильной, беглой речи. Это требует неистощимого терпения, постоянного внимания к ученику: не только к содержанию его речи, но также к форме и способу изложения. Вредная привычка - заставлять ученика больше слушать, чем говорить. Мы требуем от учителя добровольного участия в трудном деле, неизбежного при этом самоотречения и самопожертвования. Это не пустяки; это нелегко - мы хорошо эго знаем. В особенности это трудно для подвижных, живых, темпераментных учителей. Последние мотивируют свой неправильный образ действий тем, что иначе дело подвигалось бы вперед слишком медленно; они ссылаются на то, что ученики слышат хорошую речь, когда говорит учитель. Но действительно ли ученики подвигаются вперед только слушая? И учатся ли ученики для школы или для жизни? Впрочем, подобные оговорки не заслуживают даже опровержения. Следующие положения являются для нас непоколебимыми истинами:

1. Ученик знает хорошо только то, что умеет правильно выразить.

2. Он усваивает правильно только то, что его заставляют изложить.

3. Как лучшие воспитатели лаконичны там, где речь идет о правильной деятельности самого ученика, так и лучшие учителя если не лаконичны, то во всяком случае неразговорчивы и несловоохотливы. Страдающие словоохотливостью — самые худшие из всех.

У ученика должно войти в привычку все, что он слышит и учит, выражать мысленно про себя в правильных предложениях, хотя бы от него и не требовалось передачи их вслух. Я знал одного учителя, который за несколько часов преподавания не говорил и десяти предложений, ученики же наоборот — сотни их. То был настоящий учитель. Вредная привычка — заговаривать учеников до одури, обрекать их на вечное слушание.

Они должны, конечно, научиться внимательно слушать, и они учатся этому во многих наших школах при живом увлекательном преподавании. Но правильная речь самих учеников важнее этого; она также бесконечно важнее, чем правильное писание. И последнему они должны учиться, но мы сотни раз слышим, как человек говорит, прежде чем прочтем, что он написал. Следовательно, и т. д....Кто решится утверждать обратное?

Итак, хорошее произношение, т. е. такое, какое мы встречаем у образованных людей. Провинциализм служит признаком недостаточного образования, по крайней мере в тех случаях, где он проявляется редко. Нужна также отчетливая дикция, присущая сильным людям и обязательная в школе, где должна развиваться сила и где каждый должен слышать всякое сказанное слово. Наши ученики не посетители гостиных, умеющие только щебетать; мы не воспитываем будущих дипломатов, а если наши ученицы со временем и сделаются посланницами, то это нам безразлично.

Произношение и ударение (акцент) относятся друг к другу, как внешнее к внутреннему (первое связано со звуком, второе с понятием), но все-таки и то, и другое принадлежит к внешнему. К внутреннему содержанию речи относится ее ясное изложение и логическое построение. Оба эти момента опять-таки относятся друг к другу, как внешнее к внутреннему. Ясность изложения заключается в устранении всего двусмысленного и неопределенного, как и всего не относящегося к делу; логическое построение речи — в такой последовательности мыслей, в какой они естественно следуют друг за другом в нашем сознании.

В том, что представляет собой неопределенность, легко убедиться на примере тех женщин, которые не умеют отчетливо думать и так строят свое изложение, что человек, привыкший к ясности и определенности, обыкновенно не в состоянии понять, к чему относятся употребляемые ими местоимения (он, она и т. д.).

Еще важнее, особенно в обучении, правильное построение речи. Наличие его тотчас же выдает хорошую голову, отсутствие — дурную. Обладатель последней, как правило, назовет сначала результат размышления, выводы заключительного ряда, совершенно пропуская при этом предпосылки или плохо их излагая. Но этого нельзя допускать.

Ученика обязательно следует заставить изложить ход мыслей в связном и последовательном порядке, и ни в каком другом. С обратным ни в коем случае нельзя мириться! Иначе никогда не появятся ясность и прочность знаний, отчетливость суждений и последовательность вывода. Итак, как птицу по пению, так ученика можно узнать по речи.

Приложение 6

Э. Д. Днепров

ФЕНОМЕН УШИНСКОГО

Начало педагогической деятельности К. Д. Ушинского совпало с подъемом освободительного движения в России в середине 50-х годов XIX столетия. Но не только совпало. Деятельность Ушинского была вызвана и всецело обусловлена этим движением.

Ушинский вошел в педагогику, когда школа и педагогическая наука (о науке в ту пору можно говорить лишь условно) стояли перед необходимостью радикальных преобразований < …>.

Константин Дмитриевич Ушинский родился в Туле 19 февраля 1824 г. (по другим данным — 1823 г.). Детство провел в небольшом живописном городке Новгород-Северске Черниговской губернии, навсегда сохранив теплые воспоминания об окружавшей его природе. После окончания Новгород-Северской гимназии в 1840 г. поступил на юридический факультет Московского университета, который в то время, по словам известного историка К-Н. Бестужева-Рюмина (учившегося в конце 1840-х годов на том же юридическом факультете), «давал тон всей умственной жизни русского общества». В университете Ушинский, как отмечал его биограф М. Л. Песковский, «выделялся в студенческой среде самостоятельностью, независимостью своих воззрений, смелостью открыто высказывать мнения, идущие вразрез с господствующими взглядами» < …>.

Университет Ушинский окончил с отличием. Два года, которые он после университета пробыл в Москве, готовясь к магистерскому экзамену, были периодом напряженных социальных и научных исканий. Ушинский стремился найти свое действительное призвание. В 1845 г. его увлекла идея написать историю России, но последовавшее в августе 1846 г. назначение в Ярославский Демидовский лицей изменило его планы. Ушинский занял должность профессора по кафедре энциклопедии законоведения, государственных законов и финансов, что побудило его к глубоким занятиям юриспруденцией и политической экономией.

В Демидовском лицее Ушинский преподавал всего три года. Уже с первых шагов деятельность молодого профессора, пытавшегося реформировать устаревший курс лицейского преподавания, вызвала резкое недовольство реакционной профессуры. Ушинского преследуют не только за «самовольное» изменение учебных программ, но главное, как отмечал «начальник Ярославской губернии», генерал-майор Бутурлин, «за дух своеволия и непокорности начальству», «за свободу мыслей и передачу оных воспитанникам лицея». Отказавшись выполнить распоряжение директора лицея о представлении подробнейших программ каждой лекции и заявив, что эта регламентация убивает «живое преподавание», и «решиться на такое убийство честный преподаватель никогда не отважится», Ушинский в итоге в сентябре 1849 г. уходит из Демидовского лицея.

Покинув лицей и оказавшись без средств к существованию, Ушинский разослал в различные учебные заведения России почти тридцать заявлений с просьбой предоставить ему место учителя и ни на одно из них не получил ответа. Двери школ, не говоря уже о высших учебных заведениях, оказались для него закрытыми. Ушинский вынужден был поступить на службу мелким чиновником в один из департаментов Министерства внутренних дел.

Карьера чиновника не привлекала Ушинского. Он не оставлял мысли об активной просветительской деятельности. Все пять лет чиновнической службы Ушинский в свободное время энергично занимался философскими проблемами, усиленно изучал психологию, социологию и естествознание. Эта углубленная работа позволила ему впоследствии при решении конкретных педагогических проблем исходить из широкого понимания общих перспектив развития науки, из философских истоков этих проблем.

В ноябре 1854 г. Ушинский по предложению директора Гатчинского сиротского института П. В. Голохвастова (который ранее был его начальником в Демидовском лицее) получил назначение в этот институт старшим учителем русской словесности и юридических предметов. Через полгода он стал в институте инспектором классов. Гатчинский институт представлял собой большое закрытое среднее профессионально-юридическое учебное заведение, готовившее своих воспитанников (свыше 600 человек) к занятию различных должностей в многочисленных департаментах и министерствах. Это была целая система школ — от начальных, где обучали элементарной грамоте, до высших классов с курсами законоведения, финансовой науки и даже педагогики. Ушинский столкнулся в этом огромном и своеобразном заведении со многими сложнейшими педагогическими проблемами, решение которых увлекло его. Свойственное ему стремление к теоретическому осмыслению практических вопросов побудило его к тщательному изучению теории и истории педагогики, к собиранию и анализу материалов о народном образовании в различных странах Европы и в Соединенных Штатах Америки. Гатчинский институт открыл Ушинскому его настоящее призвание, определил весь дальнейший жизненный путь педагога. В период работы в Гатчинском институте Ушинский написал свои первые педагогические статьи — «О пользе педагогической литературы», «Три элемента школы», «О народности в общественном воспитании» и др.

Однако служебная карьера Ушинского в Гатчинском сиротском институте развивалась так же, как и в Ярославском лицее. Его попытки радикально преобразовать институт встретили яростное сопротивление большей части консервативно настроенных педагогов. И только последовавшее в январе 1859 г. назначение Ушинского инспектором классов в Смольный институт (Воспитательное общество благородных девиц и Александровское училище) избавило его от открытого конфликта в Гатчине. Однако «ярославская история» повторилась и в Смольном институте, который Ушинский за три года успел сделать лучшим женским учебным заведением в России. В марте 1862 г. в Смольном институте разыгралась так называемая «смольнинская история», вызвавшая много толков в Петербурге. Начальство института резко выступило против реформ и нововведений инспектора классов, не преминув обвинить его в том, что он «распространяет в заведении безбожие и безнравственность». Ушинский, в то время уже широко известный в России педагог, был отстранен от педагогической работы.

Несколькими месяцами ранее из-за столкновения с вновь назначенным министром народного просвещения реакционером графом Е. В. Путятиным он вынужден был уйти из «Журнала Министерства народного просвещения», который редактировал в течение полутора лет. Страстность, прямота и бескомпромиссность, преданность своему делу и верность демократическим идеалам были постоянной причиной конфликтов великого педагога с рутинной и реакционной официальной педагогикой. Покидая журнал, возвращенный им к активной жизни после длительного прозябания, Ушинский с горечью писал в одном из писем: «Все русское просвещение отдали в руки идиоту и изуверу, который... думает дать новое направление русскому воспитанию и просвещению, а, следовательно, и русской истории... Взгляд у этого господина на воспитание такой, что он выразил следующую мысль: " Всякая педагогика - вздор; дитё надобно учить так, чтоб его рвало, тошнило от ученья" ».

В июле 1862 г. руководство Ведомства императрицы Марии (куда входил, в частности, и Смольный институт) командировало Ушинского за границу для изучения состояния и организации женского образования в Европе, а также для подготовки учебника по педагогике. Вынужденная командировка, ставшая по существу почетной ссылкой, продолжалась пять лет. За границей Ушинский создал свою замечательную учебную книгу «Родное слово» — классический учебник русской начальной школы и окончил первые два тома фундаментальной работы «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

Не занимая с 1862 г. никакого официального положения в педагогическом мире, оставаясь свободным, независимым, Ушинский, по словам М. Л. Песковского, так высоко поднялся в общественном мнении, как никто и никогда из русских педагогов. Ушинский дорожил этой свободой и независимостью, в частности и от академических, университетских чинов и званий и связанных с ними мало приемлемых для него чиновных обязанностей. Он, по его словам, «плохо верил в возможность " артельной" педагогики» и был глубоко убежден, что «двигатели науки являются свободно, на всех поприщах, и всего реже в стенах академии», что отдельные личности прокладывают науке «дорогу вперед, независимо от академий и университетов». «В животворных и образовательных силах личностей, — писал он, — я нахожу единственное ручательство за истинный прогресс».

Пожалуй, единственный словесный портрет Ушинского оставила его воспитанница по Смольному институту, впоследствии известная писательница и педагог Е. Н. Водовозова. В своих воспоминаниях она писала: «Вся внешность Ушинского сильно содействовала тому, чтобы его слова глубоко запали в душу. Худощавый, крайне нервный, он был выше среднего роста. Из-под его черных густых бровей дугою лихорадочно сверкали темно-карие глаза. Его выразительное, с тонкими чертами лицо, его прекрасно очерченный высокий лоб, говоривший о недюжинном уме, резко выделялся своею бледностью в рамке черных, как смоль, волос и черных бакенов кругом щек и подбородка, напоминавших короткую густую бороду. Его тонкие, бескровные губы, его суровый вид и проницательный взор, который, казалось, видит человека насквозь, красноречиво говорили о присутствии сильного характера и упорной воли... Тот, кто видал Ушинского хотя бы раз, навсегда запоминал лицо этого человека, резко выделявшегося из толпы даже своею внешностью».

Последние два с половиной года жизни тяжелобольной Ушинский провел в России, работая над третьим томом «Педагогической антропологии». Он умер в Одессе 22 декабря 1870 г. Похороны состоялись в Киеве, в Выдубицком монастыре. На его надгробном памятнике была сделана надпись: Константин Дмитриевич Ушинский — автор «Детского мира», «Родного слова», «Педагогической антропологии» < …>.

Активная педагогическая деятельность Ушинского продолжалась всего пятнадцать лет. Но он пришел в педагогику как сложившийся социальный мыслитель, ученый-энциклопедист и общественный деятель. И именно это позволило ему преобразовать до основания и педагогику, и саму педагогическую среду.

Эта среда в силу своей корпоративности и профессиональной узости обычно не способна выдвинуть изнутри фигуру такого масштаба, как Ушинский. Данное обстоятельство отражает не только ситуативную особенность рассматриваемой эпохи, с ее крайне неразвитой педагогикой, но и глубокую общую закономерность. Ибо педагогика, образование принадлежат к тем сферам социальной жизни, которые по своей природе не перестраиваемы, не реформируемы изнутри. Их реформирование, как и их развитие, требует широкого вовлечения общественного фермента.

Не случайно «три кита» русской педагогики 1860-х годов — К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой — не являлись педагогами ех officio. Они были, прежде всего, социальными мыслителями и общественными деятелями, пришедшими в педагогику по зову души, по общественному призванию. И именно они дали мощный импульс развитию отечественной педагогики — и как сферы деятельности, и как сферы знаний.

К. Д. Ушинский несомненно занимал ведущее место в этом ряду. Он был первым и наиболее крупным социальным мыслителем, первым и наиболее крупным ученым в истории отечественного образования и педагогической мысли. Он сделал русскую педагогику наукой, русское образование — общественным делом, педагогическую деятельность в России — гражданским поприщем < …>.

Приложение 7

Л. Н. Толстой

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 Следующая ⇒