Циклы развития отношений в коллективе

⇐ ПредыдущаяСтр 45 из 49Следующая ⇒

На первом этапе (каждого цикла) воспитательный процесс представляет собой самовоспитание (личное и взаимное). Движущая сила здесь – забота каждого руководителя коллектива о себе и о других воспитателях – товарищах. Следовательно, и забота (пока еще опосредованная) о воспитанниках. Этот этап – начало развития воспитательного коллектива, время «внутренней», предварительной его подготовки к работе с детьми. Длительность первого этапа может быть весьма краткой, но роль его исключительно велика. Именно в это время воспитатели определяют конкретные задачи воспитания детей и подростков; планируют свои действия по организации коллективной творческой жизненно практической деятельности воспитателей и воспитанников (намечают задачи, коллективные творческие дела).

Второй этап, переходный, первого цикла – это период единства двух звеньев воспитательного процесса: самовоспитания воспитателей (продолжается и углубляется) и воспитания воспитанников. Здесь действует новая движущая сила – непосредственная воспитательная забота воспитателей о воспитанниках – скрытая (в коллективном раскрытии общих радостных перспектив, общих жизненно практических задач) и открытая (в организации осуществления учебной деятельности), рожденная опосредованной заботой, которая возникла на первом этапе и продолжает развиваться на втором.

Третий основной этап первого цикла – это период единства трех звеньев воспитательного процесса: самовоспитания воспитателей (продолжается и углубляется), воспитание воспитателями воспитанников (продолжается и углубляется) и самовоспитания – взаимного и личного – воспитанников.

К действовавшим ранее движущим силам воспитательного процесса добавляется (рожденная ими) воспитательная забота воспитанников друг о друге и каждого о себе – открытая и скрытая, прямая и опосредованная. Этот этап самый продолжительный.

Четвертый, завершающий, этап первого цикла – период единства четырех звеньев воспитательного процесса: самовоспитания воспитателей (продолжается и углубляется), воспитания воспитанников (продолжается и углубляется), самовоспитания воспитанников (продолжается и углубляется) и воспитание воспитателей воспитанниками.

К тем движущим силам воспитательного процесса, которые действовали ранее и продолжают действовать, добавляется забота воспитанников о воспитателях – жизненно практическая и воспитательная. В основе этой заботы – единство уважения и требовательности, как к старшим товарищам по общей творческой заботе.

Появление и развитие такого отношения воспитанников к воспитателям, выполнение и оценка жизненно практических задач, коллективное извлечение уроков на будущее и воспитателями и воспитанниками, выявление необходимости и возможности решения новых воспитательных, жизненно практических и учебных задач вызывают новый цикл развития воспитательного процесса. Каждый новый цикл начинается с нового подготовительного этапа и проходит все остальные три этапа. Однако в каждом цикле (за исключением первого) очерченная выше динамика воспитательного процесса относится только к новым воспитательным жизненно практическим и учебным задачам, а прежние воспитательные задачи могут продолжать решаться во всех четырех звеньях одновременно, в единстве этих звеньев на каждом этапе. Происходит как бы обогащение достигнутого предыдущим циклом прежнего содержания четырех звеньев в их единстве последовательным развертыванием нового содержания.

Таким образом, мы приходим к выводу: непосредственной основой, внутренним источником самодвижения, динамики воспитательного процесса, а значит, развития воспитательного коллектива, является развитие не только требования, а субъективных отношений товарищеского уважения и требовательности воспитателей и воспитанников в диалектическом единстве (возникновение и разрешение противоречий) с объективными отношениями товарищества, то есть развитие воспитательных отношений общей заботы, осуществление общих закономерностей воспитания[89].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ЩУРКОВА Н. Е.

НОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

Работа педагога с группой

Совместная деятельность педагога и детей протекает, в основном, в виде групповой совместной работы. Вряд ли такую работу следует именовать сотрудничеством. Ведь «сотрудничество» – многозначный термин. Если мы хотим подчеркнуть субъектность ребенка в совместной работе с педагогом, то не лучше ли характеризовать их работу как «сотворчество»?!

Существуют очень сильные доводы в пользу групповой работы с детьми. Они настолько известны, что мы позволим себе лишь легкое абрисное напоминание:

- группа рождает поле интеллектуального напряжения для каждого ребенка;

- группа обладает полем эмоционального заражения, и в него попадает, как правило, каждый ребенок;

- группа как социальная единица вовлекает каждого в общественные связи и обогащает социальным опытом;

- группа предоставляет ребенку социальное пространство для проявления своей индивидуальности;

- группа вырабатывает образ достойной жизни и оснащает ребенка этим групповым представлением, стимулирует воспроизводство данного образа в реальной жизни ребенка.

Жизнедеятельность ребенка протекает в разных группах, и влияние одной группы накладывается на влияние другой. Они могут сливаться и усиливать взаимно одно другое, иногда они находятся в противоборстве, но могут подвергаться взаимному уничтожению, как в процессе интерференции, взаимно погашать друг друга. Решающее слово оказывается за так называемой референтной группой, эталонной группой для ребенка.

Для малыша такой референтной группой является семья; для младшего школьника это место постепенно занимает школьная группа (класс); старший подросток целиком зависим от группы свободного общения; старшеклассник чаще всего избирает творческую группу...

Одной из важнейших задач первоначального этапа работы с группой детей является налаживание в ней педагогически целесообразного социально-психологического климата. Благоприятный климат, сложившийся в группе, существенно облегчит в дальнейшем работу педагога, позволит каждому члену группы ощутить доброжелательность окружающих, уверенность в своей защищенности, принятии группой, а, следовательно, поможет ученикам безбоязненно вступать в деятельность, браться за трудные, ответственные, разнообразные дела, что обеспечит их полноценное развитие.

Неблагоприятный климат, напротив, осложнит работу педагога, заставит прилагать огромные усилия при организации деятельности учащихся, преодолевать их сопротивление... Неблагоприятный климат в группе порождает у ее членов неуверенность в себе, ощущение недоброжелательности и агрессивности окружающих, боязнь насмешек, непринятия, тревожность, безынициативность и пессимизм. Климат в педагогическом и психологическом понимании – устойчивая характеристика группы.

Психологическую атмосферу можно определить как преобладающее эмоциональное состояние в группе людей в процессе подготовки или проведения какого-либо дела (А. Н. Лутошкин). Создавая изо дня в день определенную атмосферу, педагог тем самым вносит существенный вклад в формирование социально-психологического климата группы.

Разумеется, ученики сами во многом ответственны за характер отношений, который устанавливается в группе, но роль учителя в этом процессе остается весомой и определяющей. Если педагог заботится о том, чтобы ученики погружались в атмосферу уважения личности другого человека, атмосферу радости от успешного труда, атмосферу преклонения перед красотой (будь то красота природы, человека или красота мысли), то подобная атмосфера не замедлит отразиться и на климате в классе.

Механизм формирования климата подсказывает, что педагогу необходимо заботиться об атмосфере каждого акта общения с учениками, ежедневно и ежечасно поддерживать и создавать ту атмосферу, которая соответствует цели воспитания. Наиболее значимым в этом отношении являются первые дни и недели работы с классом. Именно в этот период классный руководитель с наименьшим напряжением может задать образцы тех отношений, которые считает наиболее целесообразными.

Каждое групповое дело требует особой атмосферы: урок – деловой; концерт – праздничной; спортивное состязание – озорной и веселой и т.п. Разновидностей атмосфер множество, как много и нюансов человеческого восприятия мира. Но какой бы многообразной ни была атмосфера, ее можно охарактеризовать как благоприятную или неблагоприятную.

Теоретическое рассмотрение проблемы социально-психо-логического климата позволяет сформулировать основные технологические правила, которые дадут возможность каждому педагогу не только интуитивно, но и осознанно влиять на атмосферу в группе учащихся.

Первое:

На протяжении всего хода совместной деятельности педагог и дети вынуждены решать проблемы жизни, ежеминутно встающие перед ними. Разрешение жизненных проблем производится совместными усилиями педагога и детей. Каждая групповая работа – это «здесь и сейчас» протекающая жизнь, это своеобразный тренинг в умении решать жизненные проблемы. Педагог формулирует проблему, определяет векторы поиска ее решения, апеллируя к сознанию, чувству, опыту детей и тем самым инициируя выбор, достойный человека.

Педагог должен научить детей воспринимать мир, фиксировать влияния мира, предвидеть последствия производимого им в этом мире, осознавать желания и производить планируемые действия. Человек нередко совершает промахи, ошибки, отступления. Педагог поддерживает детей, создает щадящий режим для тех, кто ошибается.

Второе:

Совместная работа педагога и детей – это диалогическое взаимодействие, каждый участник вступает в сферу ценностных отношений, выражая свои отношения и, одновременно, осмысливая отношения других. Диалог – это разговор двух субъектов, обмен мнениями или вопросно-ответная форма разговора, но всегда тему ведут двое, будь это персона и группа, группа и группа, персона и персона.

В диалоге скрыт большой педагогический смысл: ребенок, высказывая свое мнение, суждение, оценку, раскрывает своё «Я» для партнера-педагога, но еще он раскрывает своё «Я» для самого себя. В диалоге растет субъектность, потому что в диалоге ребенок видит отличие своей личности от других, влияние своего мнения на мнение других, значимость своих суждений для окружающих. Он обретает в диалоге то, что сегодня принято называть самостью – способностью иметь и представлять автономность внутреннего мира своего «Я».

Третье:

Каждому участнику совместной деятельности предоставляется право на свободный выбор. Оно проявляется в свободном высказывании своего мнения, собственных суждений и оценок, выдвижении инициатив, в нежелании исполнять что-либо... При этом, категорический запрет должен быть наложен на право посягать на интересы другого человека и на право не работать, не развивать себя как человека, пользоваться безвозмездно плодами физических и духовных усилий других людей.

Во избежание вульгаризированного толкования права на свободный выбор, заметим: производится свободный выбор одного из ряда альтернативных решений.

Педагог должен приучать детей к ответственному отношению, предлагать непременно аргументировать сделанный выбор. Ошибочным является форсирование событий, немедленная реакция на неудачный выбор ребенка. Следует дать время на раздумье и изменение решения. Можно предложить сделать выбор позже, отложить срок окончательного выбора.

Четвертое:

Высокий содержательный уровень работы педагога с детьми обусловливает и высокие профессиональные требования к формам работы. Для ребенка форма играет гораздо более значимую роль, чем для взрослого. Он ещё не скоро научится разделять форму и содержание, через форму он оценивает содержание и благодаря форме может быть увлечен серьезным содержанием. Он идет к ценностям жизни через форму. Проблемы отрочества и юности во многом объясняются увлечением формой, за которое приходится расплачиваться.

Пятое:

Современная методика работы педагога с детьми придает воспитанию «скрытый (неявный) педагогический характер». Для ребенка не очевидна специально осуществляемая система педагогического влияния на его личностное развитие, но существует хорошо организованная жизнь, которая приносит ему счастье.

Понятие «скрытой педагогической позиции» ввел в свое время
А. С. Макаренко, говоря, что ребенок уже живет в этой жизни, а не воспитывается ради жизни будущей. Педагог организует условия для достойной жизни, в процессе которой происходит развитие личности.

Создание условий для переживания ребенком счастья жизни позволяет говорить о действительной гуманизации воспитательного процесса. Продуманное и разработанное содержание воспитания, обеспеченное гуманистической методикой, при воспитательной цели, предполагающей признание человека высшей ценностью на земле, а также гуманистическая позиция педагога и гуманные взаимные отношения между детьми и педагогом – это может служить основанием для утверждения реальности гуманистической системы воспитания.

С культурологической позиции, не существует водораздела между разными видами и формами групповых занятий, так как в процессе любого группового дела дети «познают» мир, «активно взаимодействуют» с миром, начинают любить мир, оценивать его. Это происходит одновременно. Тайна педагогического искусства заключается в сопряжении трех функций культурологического плана. Детские души, как хороший компас, всегда указывают своими симпатиями в сторону педагога, производящего такое сопряжение[90].

⇐ Предыдущая 40 41 42 43 444546 47 48 49 Следующая ⇒