ВЗГЛЯД ИЗ ПРОШЛОГО В БУДУЩЕЕ

⇐ ПредыдущаяСтр 22 из 30Следующая ⇒

Джона Дьюи по праву считают родоначальником парадигмы «прогрессивной школы», или «школы действия». Американскому ученому удалось пройти весь длинный путь от момента создания собственной концепции до реализации ее в условиях школы, а в результате сформировавшейся в доминирующую парадигму педагогической культуры США второй четверти XX века. При этом Дьюи сумел избежать свойственной многим новаторам ошибки – «зряшного» отрицания всех накопленных до них традиционных педагогических принципов и подходов. Напротив, американский ученый указывал на малую эффективность прибавления частицы «не» к уже существующему опыту, и в создании своей школы всегда использовал положительные черты прошлого. В этом смысле его школа отвечает параметрам комбинаторной, собравшей воедино лучшие черты «свободной школы» и «школы труда».

В основе разработанной им концепции лежали следующие базисные идеи и установки:

– организация свободной, активной деятельности детей с целью развития индивидуальности каждого ученика;

– привлечение опыта самого ребенка в качестве базы его обучения и воспитания;

– обучение «посредством делания»;

– нацеленность на создание единой общины педагогов, учащихся и их родителей;

– расширение среды школы за счет включения в нее «изменчивого окружающего мира».

В самом общем виде «ценностное ядро» или «миссию» школы Дьюи можно выразить посредством таких категорий, как «опыт», «развитие», «демократия» и «свобода» в их преломлении к специфической школьной культуре.

«Опыт» лежит в основании педагогики Дьюи. С одной стороны, это философская рефлексия на тему о содержательном наполнении данной категории. С другой, это убеждение в необходимости осуществления в педагогической деятельности двух моментов: а) признания ценности и изучение имеющегося у ребенка жизненного опыта; б) стремление планомерно формировать позитивный интеллектуальный, трудовой, нравственный и эмоциональный опыт в стенах школы.

В связи с подобной трактовкой детского опыта возникает более широкий вопрос – об отношении школы ко всей детской жизни.
В этом смысле Дьюи следовал традициям гуманистической педагогики прошлого, призывая иметь дело с живым ребенком, а не с «мертвым образом, который мы сами создали». Ученый неустанно повторял: «Если мы поверим в жизнь и в жизнь ребенка, тогда все занятия и все предметы… тогда вся история и все естествознание становятся пригодными средствами и материалом для воспитания».

Сам процесс воспитания Дьюи рассматривал в широком контексте социальной жизни, а главной его целью считал полноценное развитие детей, которое «означает выработку в них полезных привычек... Ошибки в оценке детского возраста, в оценке привычек и приспособляемости детей являются следствием того, что развитие считается средством, а не целью. Поэтому воспитание не использует природных способностей детей и подавляет их инициативу, злоупотребляя механическими упражнениями». Названная цель диктовала необходимость совершенно по-иному строить учебно-воспитательный процесс любого детского учреждения, обновлять его дух и содержание работы. А последнее, в свою очередь, требовало введения различных форм активной работы, усиления роли «естествознания, начал науки, искусств, истории», но главное, «перемены моральной атмосферы в отношениях между учениками и учителями – и самодеятельности».

В этом смысле наилучшей и единственной формой организации школы Дьюи считал демократию, предоставляющую равные возможности для полноценного развития учеников и учителей. Однако демократическое устройство обеспечивает высокий воспитательный эффект лишь в условиях, когда дети и взрослые самостоятельно включаются в процесс управления и принятия решений. Вот почему каждая школа должна стремиться к созданию в своих стенах подлинной детско-взрослой общности (общины), где приоритетной формой отношений становится сотрудничество и партнерство, а проверкой ценности созданного – условия для самореализации каждого. В работе «Мое педагогическое кредо» Дьюи назвал несколько главных преимуществ его модели школы по сравнению с традиционной авторитарной, среди которых:

– лучшее качество приобретаемого опыта;

– уважение индивидуальной свободы;

– предоставление возможностей, соответствующих возрастным потребностям детей;

– большая доброта во взаимоотношениях с ними.

Дьюи понимал, что создание подобной школы потребует иного типа учителей, разделяющих основные принципы его концепции, готовых к принятию нового, а главное, способных искренне поверить в уникальные возможности природы ребенка, а также в интеллект и мощь коллективного, совместно приобретаемого опыта.

По правомерному определению Г. Б. Корнетова, Дьюи удалось разрешить два фундаментальных противоречия западной педагогической традиции прошлого:

во-первых, «соединить естественный рост и развитие ребенка с педагогическим руководством ими, не препятствующим развертыванию этих процессов и в то же время их последовательно, целенаправленно и систематически направляющим;

во-вторых, Дьюи разработал модель воспитания, в рамках которой индивидуальное развитие человека и его становление как социального существа, как гражданина, гармонизировались, органически дополняя друг друга».

Итак, модель педагогической системы Дьюи получила свое теоретическое оформление и следующим шагом была ее реализация в конкретной образовательной практике – экспериментальной «лабораторной школе», созданной самим Дьюи при Чикагском университете в 1896 году с целью проверить теоретические положения и «добавить к сумме фактов нечто новое, особенное», а затем уже в начале двадцатого века в школах г. Гари, штат Индиана. Деятельность этих школ не только подтвердила обоснованность и жизнеспособность концепции, но и позволила разработать технологию переноса, а значит, открыла путь к реализации во многих других школах США. Особое место среди них по эффективности полученных результатов занимает Бруклайнская средняя школа, штат Массачусетс.

Возвращаясь к истории деятельности первой авторской школы Дьюи, отметим, что она сразу задумывалась как «органическое целое – с детского сада и до университета» – и являла собой точное воплощение его концепции. Школа открылась в январе 1896 г. в составе 16 учащихся и 2-х педагогов. Но уже через 6 месяцев число школьников увеличилось вдвое, а соответственно увеличилось и число учителей; еще через год учащихся стало 45, с декабря 1897 года – 60, в тот период в школе трудилось уже 16 педагогов. Добавилось отделение для 4–5-летних ребят, а значит, потребовалось и новое здание. В последующие годы начала века максимальное число учащихся не превышало 140 человек, а число педагогов – 23.

С самого начала школа формировалась как некое «кооперативное сообщество», содружество детей, их родителей и педагогов. В основе такого типа организации лежала мысль Дьюи о необходимости интегрировать в жизни каждого человека его социальное и индивидуальное пространство, строить все учебные и внеучебные занятия по принципу коллективной деятельности.

Особый смысл заложен в названии школы – «лабораторная», ибо именно название дает ключ к пониманию деятельности столь необычного учреждения. Возглавив кафедру университета в 1894 году, Дьюи уже имел в сознании некую модель школы, но часть его идей нуждалась в более тщательной проработке и практической проверке, и в этом смысле лучше всего подходила лаборатория. С другой стороны, существо идей касалось последовательного развития индивидов, формирования их характера и понимания реальности, что, несомненно, выходило за рамки обычной лаборатории. Именно школа отвечала его запросам.

Существенно, что с первого момента Дьюи работал не как ученый-одиночка, а сразу формируя научное сообщество, группу талантливых единомышленников, среди которых были и такие известные ученые, как психологи Джеймс Р. Энджелл, Джордж Г. Мид и педагог
Г. Тафтс. Чуть позже к ним присоединились студенты и выпускники университета, деятельно трудившиеся под его непосредственным руководством. Но, возможно, самое главное состояло в том, что многие из заинтересованных людей и их друзей сами были родителями, и идея создания школы, в которой на практике проверялись бы новые педагогические принципы, выросла из желания сформировать подобную школу для собственных детей. Таким образом, первая авторская школа Дьюи родилась из творческого союза самого создателя концепции, подготовленной им педагогической команды и родителей учащихся.

Учитывая, что развитие человечества в широком смысле слова происходило кооперативным способом, равно как и сама культура была и есть результат коллективного творения, Дьюи выбирал занятия для детей (именно занятия, а не уроки) по принципу реализации в них основных человеческих потребностей, в особенности, потребности в сотрудничестве и разделении функций. Вот почему основной формой организации школы стала «община» с демократической системой управления, которая превратилась постепенно в подлинное сообщество взрослых и детей. Дьюи всегда пропагандировал мысль о том, что только демократическая школа-община способна реализовать задачи демократического государства, способна обеспечить уникальные возможности для полноценного развития как ученика, так и учителя. А поскольку развитие не прекращается в течение всей жизни, то и школа не в состоянии выполнить свою миссию до конца, она лишь закладывает определенные основы, работая в тесном контакте со всеми другими социальными институтами. Подобные идеи были достаточно новыми для того времени и, естественно, порождали дополнительные сложности в деле организации школы.

Что касается блока управления школой, то в первые три года деление на административную и педагогическую работу было весьма условным. Позже сама жизнь потребовала создания методических объединений учителей и более четкого определения должностных функций и выбора администраторов. Так, администратор, исполнявший обязанности директора, отвечал за контакты с родителями, работу со студентами-выпускниками и с посетителями, а его заместитель занимался организацией учебного процесса и разработкой учебного плана. Опять же формально сам Дьюи не был директором школы, хотя и инициировал все в ней происходящее. Не будет преувеличением сказать, что подлинным центром и «фокусом» педагогических усилий этой школы всегда оставался каждый конкретный ребенок, его физический и умственный рост.

Начатый эксперимент подсказывал необходимость изменения и привычного типа взаимодействия администрации, учителей и учащихся. Понятно, что школа, работавшая по модели общины, не могла довольствоваться принятой в традиционных учебных заведениях системой отношений по принципу «начальник – подчиненный».

С самого начала педагоги школы отошли и от традиционной схемы наставничества, распространенной в США, и заменили ее более демократичной и более гибкой системой обмена идеями и мнениями. Любая интересная методическая находка, любой новый способ общения или деятельности, предложенный педагогами школы, заинтересованно обсуждался и принимался или корректировался на еженедельных собраниях педагогического коллектива. Еще более неформальными были встречи учителей за чаем или после уроков. Отличительными признаками атмосферы школы стала общность дела, увлеченность поставленными задачами, открытость и эмоциональная комфортность взрослых и детей.

В этой связи следует подчеркнуть одну чрезвычайно важную истину, на которую не раз указывал Дьюи. «Мы стремимся объединить детей в общей работе, стремимся укрепить в них чувство товарищества и взаимовыручки, – писал он, – но часто делаем это «руками педагогов», которые сами не обладают ни личным опытом, ни стремлением к сотрудничеству со своими коллегами». Вот почему так важно было способствовать объединению учителей школы, и эта задача была решена в полном объеме.

Общинный характер взаимоотношений диктовал необходимость включения родителей во все сферы внутришкольной деятельности. Дьюи всегда отдавал себе отчет в том, что большинство родителей формирует свое мнение о школе на основе суждений собственных детей. Вот почему в Чикагской лабораторной школе родителей всячески поощряли к участию в жизни школьного сообщества. Эпизодические встречи с учителями и между собой уже на второй год существования школы вылились в общественное, объединение «Клуб начального образования». Заседания клуба проходили весьма регулярно, там ставились и решались многие актуальные для детей и родителей вопросы, среди которых проблемы раннего приобщения к чтению, стимулы роста и активизации детского развития, особенности групповой и коллективной работы, наконец, обзор новейших достижений в области обучения и воспитания.

Едва ли не самым ценным достижением деятельности школы было постоянное оценивание жизнеспособности теоретических положений и принципов. Дьюи всегда утверждал, что любая авторская концепция, независимо от своих достоинств, формальна и статична, а жизнь школы находится в постоянном и изменчивом движении. Вот почему ему и его коллегам удалось избежать обычной ошибки экспериментаторов – «подгонки» практики под собственную теорию. Первоначально сформулированные принципы не воспринимались в качестве единственно верных, а служили лишь примерными ориентирами в выборе направления движения и форм деятельности.

Таким образом, есть все основания утверждать, что при иных (благоприятных) внешних условиях эта школа могла бы стать одной из наиболее значительных школ двадцатого столетия. Однако уже в 1902 г. ситуация изменилась в худшую сторону, что было связано с включением в состав университета еще нескольких учебных заведений, особенно школы Фр. Паркера. Вопреки очевидным различиям между идеями Паркера и Дьюи руководство университета решило объединить их школы в единое целое и тем самым нанесло непоправимый ущерб успешному эксперименту. Правда, энтузиазм родителей и педагогов все же позволил им добиться разрешения сохранить статус автономной школы, однако уже без Дьюи, что не могло не сказаться на ее деятельности.

Чикагская лабораторная школа с присущим ей демократическим стилем управления, гибкой системой администрирования и общинной формой организации, активными методами проведения занятий и акцентом на развитии личности ученика являет собой пример подлинно гуманистической школы, позволяющей за короткий срок резко поднять уровень и качество жизни детского учреждения.

Следующим шагом, позволившим говорить о зарождении воспитательной модели Дьюи, было распространение его идей в начале века в школах г. Гари (штат Индиана, США). Возглавляющий школьный округ этого города Вирт оказался активным сторонником концепции Дж. Дьюи и начал ее широкое внедрение в подведомственных ему школах. В результате они приобрели ряд специфических черт, отражающих идеи Дьюи, поставивших их поначалу в один ряд с Чикагской лабораторной школой, а затем позволивших значительно опередить свою прародительницу. К названным чертам можно отнести следующие.

1. Главной ценностью этих школ стало здоровье детей, что выражалось в большой ознакомительной и санитарно-гигиенической работе медицинского и педагогического персонала, в преобразовании норм и правил школьного общежития, включении самих школьников в борьбу (на уровне города) против фальсификации ряда продуктов питания, например, молока, и т. п.

2. Отказ от классно-урочной системы и гибкое приспособление школьной программы к индивидуальным особенностям детей. Программа пересматривалась каждые два месяца, и характер занятий менялся в зависимости от темпа изучаемого материала. Дети разделялись по «уровню работоспособности», что не означало деления на «умных» и «глупых», а, напротив, давало возможность максимально учитывать их индивидуальные особенности.

3. Школы стали «местом жизни» детей, позволяющим им находиться там в течение полного дня, совмещая занятия в классах с работой в мастерских, играми на спортивных и детских площадках, со свободным общением. Важным достоинством этих школ было наличие прочных «вертикальных» связей, поощрение взаимовыручки, что укрепляло общинный дух и атмосферу сотрудничества.

4. Деятельность школ складывалась на основе полного самоуправления в форме общих собраний, совета учеников и ученического правительства. Собрания служили не только целям управления, но и развитию познавательных потребностей и эстетических чувств, а также чисто информационным задачам. Посредством собраний школа сплачивалась воедино, объединяясь в решении общих проблем, нередкими были приглашения интересных политических деятелей, знаменитостей, приехавших в город, и т. п.

5. Главной целью и главным итогом этих школ было практическое воспитание гражданина, практическое в том смысле, что учащиеся проникались гражданской ответственностью, становясь членами школьных Правительств, участвуя в социально значимых проектах, наконец, просто проявляя заботу о своих младших товарищах и о школе в целом.

Таковы основные результаты и особенности работы в школах
г. Гари. Они оказались настолько впечатляющими, что заставили говорить о себе не только педагогическую и научную общественность страны, но и международное педагогическое сообщество. Уже
в 20-е годы авторская модель Дьюи приобрела характер направления, перешагнула через океан и распространилась в адаптированном виде во многих странах, в т. ч. и в СССР. В целом опыт ее многочисленного использования свидетельствует о гибкости и технологичности «ценностной оболочки» и актуальности ее «ценностного ядра».

В западных странах расцвет парадигмы Дьюи приходится на конец 20-х – начало 30-х годов, а в США он продолжался до начала 50-х годов.

Резкая критика и внезапный отказ от многих провозглашенных ученым идей связаны с «послеспутниковым шоком» в США и попыткой поворота к иной парадигме – «школе учебы». Однако 80-е годы привели к новому взлету интереса к Дьюи и к новой попытке реализации его концепции.

Анализ современного состояния этой парадигмы и степени ее внедренности начнем с констатации того факта, что любые попытки демократизировать учебно-воспитательный процесс в школе в конечном итоге приводят к работам Джона Дьюи, и в этом смысле Брук-лайнская средняя школа, несомненно, представляет собой вариант реализации заложенной им парадигмы. Однако следует постоянно помнить утверждение Дьюи о том, что школьную демократию (а она является краеугольным камнем его концепции) надо всякий раз заново «открывать» в сознании людей и всякий раз заново создавать в каждом вновь образованном социальном учреждении. По определению американского педагога, школьная демократия – это набор идей, ценностей и социальных процессов, которые возникают в ходе серьезного обдумывания, анализа, практической деятельности и согласия большинства членов каждой конкретной социальной группы. Демократическая школа – это школа, всегда открытая новому, всегда готовая к переосмыслению содержания учебных занятий и пересмотру методов обучения, к изменениям в структуре управления и гуманизации отношений учителей и учащихся. В реальной же практике демократическая школа становится такой, какой ее представляют себе члены данного коллектива.

Все сказанное позволяет анализировать деятельность Бруклайнской средней школы, не обращаясь постоянно к идеям Дьюи и не ссылаясь на его конкретные указания, ибо опыт Бруклайна – это опыт «открытия» педагогами и учащимися существа и смысла демократии в той форме и тех основных принципах, которые были сформулированы Дьюи.

Поставленные исследовательские задачи потребовали использования ряда и традиционных, в том числе эмпирических, методов: посещения уроков и общешкольных собраний, а также собраний «школы внутри школы» и заседаний законодательного комитета, интервьюирования и опроса учащихся, педагогов, библиотекарей, школьных психологов и ученых, научная деятельность которых долгие годы связана с Бруклайном. Использовался также анализ архивных материалов и работа с литературой. В результате значительно яснее стала культура школы, определились главные элементы, составляющие ее атмосферу.

В Бруклайнской средней школе царит культ знаний. Свидетельств тому множество. Например, 78 процентов выпускников поступают в высшие учебные заведения, среди которых и наиболее престижный в стране Гарвардский университет. С самых первых шагов (а здесь учатся 4 года – с IX по XII класс) школьников делят на потоки: базовый, стандартный, с отличием и поток наиболее «продвинутого обучения». Строгих границ между потоками нет, а возможность перехода на более высокий уровень обучения определяется лишь учебными успехами, желанием учащихся и их родителей.

С одной стороны, здесь доминирует классно-урочная система и отсутствуют занятия в той форме, как их пропагандировал Дьюи; с другой, традиционный урок приобрел в Бруклайне совершенно иные очертания, и это приближает школу к концепции Дьюи, которая, по большому счету, реализуется здесь в полном объеме. Только один пример: Дьюи призывал всячески адаптировать школьную жизнь к интеллектуальным потребностям учащихся. Что, как не это демонстрирует более чем 500 учебных курсов по выбору? Только английское отделение предлагает желающим овладеть ораторским искусством, журналистикой, а также глубже изучить литературу Великобритании, США и некоторых других стран, равно как и индивидуально позаниматься родным языком. В этом смысле Бруклайнская средняя школа значительно опережает по уровню большинство школ своего штата.

Сказанное позволяет утверждать, что избранное Дьюи «ценностное ядро» сохранено здесь в полном объеме, но заметно выросла вариативность его использования, повысился уровень технологичности применяемых методов и приемов.

Последнее доказывается и тесным переплетением обучающей и воспитывающей функций в деятельности педагогов этой школы. Посещение и анализ уроков, особенно по гуманитарным предметам, позволили вычленить ряд характерных для них особенностей:

– установка на диалог и дискуссию;

– сотрудничество педагогов и учащихся при выборе и выполнении учебных заданий;

– открытость обсуждения, выбор самых разнообразных идей и текстов;

– ориентация на создание ситуации успеха для каждого ученика и педагога;

– стимулирование творческой активности;

– постоянные контакты с учеными-педагогами, корректировка педагогической деятельности школы в соответствии с идеями Дж. Дьюи, к которым позже добавились и отдельные черты авторской модели Л. Кольберга.

В целом школа, конечно, ориентирована на выполнение конкретного учебного плана, но при этом главной является задача развития личности каждого ученика, создание в школе эмоционально-комфортного климата для каждого. Можно с полным основанием утверждать, что это одна из немногих современных государственных школ, где столь серьезное внимание уделяется непосредственно проблемам воспитания. Доказательств тому множество, сошлемся лишь на одно из них.

«Если бы в вашей школе были только уроки, выглядела бы она такой же, как сегодня? » – этот вопрос был обращен к самым разным учащимся и педагогам, но ответ оказался удивительно единодушным: «Школа потеряла бы свое лицо». Такая весьма нехарактерная для американских школ высокая оценка воспитательной деятельности, определяющей культуру Бруклайна, требует специального рассмотрения.

Несколько слов из истории. В 1970 году в школьной газете «Сагамора» появилась заметка с симптоматичным названием «Утверждение новой философии». В ней, в частности, говорилось: «Старая «философия школы» подчеркивала индивидуальное развитие, новая «философия» нацелена на развитие школы как сообщества, которое будет благоприятствовать всем типам обучения. Речь идет о сообществе, где сформируется атмосфера заботы друг о друге, где будет царить уважение разных национальностей, где учащиеся смогут получать знания не только от учителей, но и от своих сверстников, где в равной степени будут высоко цениться все типы преподавания и учения, где восторжествует разум, терпение и терпимость, которые в результате приведут к улучшению школы в целом».

Процитированное выше утверждение позволяет говорить о смене ряда ценностных приоритетов, а значит, и о развитии самой школы.

Идея создания школьного сообщества, идея построения подлинной системы школьного самоуправления и тем самым перехода на истинно демократические рельсы особенно остро встала на повестку дня школы в 1980 году в связи с приходом нового директора. Одной из наиболее эффективных из предложенных им новаций было так называемое городское собрание. Выборы членов этого постоянно действующего органа самоуправления проходили в октябре и предполагали наличие кандидатов от каждого из четырех структурных подразделений – «домов». Подобное деление школ на более мелкие административные единицы-дома (houses) введено впервые в Бруклайнской средней школе в 30-е годы нынешнего столетия. Во главе каждого «дома» стоит администратор, который координирует всю деятельность и несет ответственность за решение всех важнейших вопросов, а также педагог, функции которого напоминают функции нашего классного руководителя» но только распространенные на большую группу ребят (обычно 500 человек).

В результате выборов сложился состав первого «городского собрания» Бруклайна, который насчитывал восемьдесят человек с преобладанием среди них учащихся.

Уже первое заседание показало, что городское собрание было призвано сыграть важную роль в изменении жизни всей школы. Об этом недвусмысленно заявил сам директор в своей вступительной речи, в которой заявил: «Мы собираемся передать все вопросы управления «городскому собранию». Более того, оно будет обладать достаточной властью и авторитетом, чтобы давать рекомендации и школьному комитету, и отделу образования в правительстве штата». В заключение он еще раз подчеркнул, что демократическое управление вполне возможно даже в условиях большой средней школы.

Среди проблем, волновавших членов первого «городского собрания», особенно выделяются вопросы, связанные с созданием такого школьного климата, который бы строился на основе взаимного уважения педагогов и учащихся, а также равного признания их прав и обязанностей. На повестку дня собраний выносились также и актуальные для всех американских школ вопросы дисциплины и вандализма.

Школьные психологи распространили в Бруклайнской средней школе анкету, где был и вопрос о том, что дает ребятам участие в деятельности «городского собрания». Ответы показали, что «собрания» предоставляют школьникам реальное право голоса, возможность принимать решения и следовать им на практике, создают ощущение собственной значимости и авторитета, наконец, способствуют формированию чувства общности.

«Городское собрание», как образно охарактеризовал его один из выпускников школы, – это «клей», который соединил всех нас вместе, который сделал нас неотъемлемой частью школы, а сердцем ее по-прежнему является «школа внутри школы» (ШВШ).

История последней насчитывает вот уже более двадцати лет, и все эти годы она остается наиболее интересной альтернативной программой, в основании которой лежала идея ученической свободы. По Дьюи, «система свобод... всегда параллельна системе ограничений или контроля... Можно делать только то, что соотносится с тем, что могут или не могут делать другие». Это положение Дьюи было труднее всего осмыслить многим учащимся.

Кроме всего прочего, ШВШ – это еще и зримый показатель развития парадигмального основания школы, обогащения ее за счет использования иной модели, в данном случае – модели Л Кольберга.

ШВШ начиналась с выдвинутого родителями предложения о создании альтернативного объединения подростков и педагогов, которое позволило бы организовать более равноправные отношения между ними. Поначалу это была лишь учебная программа с более интересными и сложными курсами по выбору. При этом ШВШ оставалась частью Бруклайнской средней школы как в смысле здания, так и в плане учебного процесса. Она занимала три класса и кабинет, приспособленный под офис, и могла вместить до 100 учащихся. Ее персонал состоял из двух преподавателей английского языка (по полставки), одного штатного преподавателя математики и естествознания, учителя общественных наук (на полставки), штатного руководителя проекта и консультанта. Большинство учащихся занималось, по крайней мере, по двум предметам в ШВШ, а остальную часть учебной программы они изучали в обычной школе («внизу»). Содержание занятий было традиционным; основное различие состояло в раскрепощенной атмосфере класса, в менее формальных взаимоотношениях учеников и учителей». Что касается качественного и количественного состава ШВШ, то поначалу она объединяла только «белых» и весьма состоятельных учащихся, но постепенно стала популярна и среди ребят с темным цветом кожи и азиатским разрезом глаз. Сегодня их общее число приближается к ста.

Нам довелось побывать на еженедельном собрании этой школы – ее главном законодательном органе. Преувеличением было бы сказать, что там присутствовала безупречная дисциплина: ребята свободно входили и выходили, сидели и даже лежали на полу, а кое-кто массажировал спину(! ) рядом сидящего. Самое удивительное, что при этом они внимательно слушали и очень активно реагировали на все происходящее. Так же свободно вели себя и педагоги. Показалось, что для них эти собрания – еще одна возможность продемонстрировать ребятам свою готовность следовать идеалам демократического воспитания.

Опыт Бруклайнской средней школы на практике доказал жизнеспособность и технологичность концепции Джона Дьюи и ее ведущих принципиальных положений, касающихся прежде всего эффективности воспитания гражданина в условиях школы, а с этой целью необходимости создания демократического сообщества взрослых и детей и деятельности полноценных органов самоуправления. Будучи одной из многих школ, представляющих реальное воплощение парадигмы Дьюи, Бруклайнская средняя школа вносит ряд связанных с современной ситуацией и особенностями своей школы изменений. Например, подкрепление основного органа школьного самоуправления некоторыми другими структурными подразделениями типа законодательного комитета, возможность вовлечения в активную деятельность обычно присутствующего в каждой школе «молчаливого большинства». В результате самим фактом своего существования она доказывает возможность превратить даже большую, многоликую городскую школу в подлинное демократическое сообщество учителей и учащихся.

Заключая, можно сделать несколько более общих выводов.

Во-первых, анализ парадигмы Джона Дьюи позволяет проследить путь от зарождения концепции, вычленения и формулировки ее основного «ценностного ядра» и ценностных приоритетов, до реализации их в условиях Чикагской лабораторной школы, задуманной как проект, а ставшей подлинно первой школой Джона Дьюи, которая открыла путь для превращения ее в модель и направление.

Во-вторых, использование концепции Дьюи в разных учебных заведениях г. Гари (штат Индиана, США) и в ряде других школ дало возможность вычленить ряд присущих им особенностей, стабильно поддерживающих концептуальное ядро и ценностные основания, но при этом гибко реагирующих на изменения социально-политических и культурных условий, что повышает уровень адаптивности концепции и делает ее подлинно национальной.

К подобного рода особенностям можно отнести следующие:

– ориентация на здоровье детей, как главную педагогическую ценность, что, с одной стороны, свидетельствует о педоцентристской направленности этой концепции, а с другой, говорит о ее высоком гуманистическом потенциале;

– акцент на развитии личности ребенка как главной цели воспитания и создание для обеспечения этого развития всех необходимых психологических, нравственных и материальных условий;

– организация самоуправления в форме общих собраний и школьных правительств, что обеспечивало демократическое основание всей деятельности школы и облегчало процесс формирования подлинного гражданина;

– интенсификация усилий, направленных на создание детско-взрослого сообщества внутри школы, построенного на принципах сотрудничества и партнерства и приводящего к формированию общинного духа.

В-третьих, способность школы-модели перейти в режим направления, а затем парадигмы связана с рядом важных обстоятельств.

Наиболее существенными из них являются три:

– отсутствие радикальных подходов, которые могли бы «сломать» педагогические традиции и принципы, сложившиеся до них;

– высокая степень технологичности воспитательной системы школы и независимость ее как по содержанию, так и по формам осуществления от личности своего творца;

– личностно ориентированный характер ценностного ядра, отвечающий потребностям педагогической общественности XX века, в течение которого идеи гуманизма получили несомненный импульс к развитию[27].

ДЕТСКИЕ ДОМА ЯНУША КОРЧАКА

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

ВАЛЕЕВА Р. А.

ДЕТСКИЕ ДОМА ЯНУША КОРЧАКА

«Дом сирот» (1912) и «Наш дом» (1919) – воспитательные учреждения в Варшаве, директором которых был детский писатель, врач и педагог Януш Корчак (Генрик Гольдшмит) (1878-1942). Содержание, формы и методы воспитательной работы в детских домах Корчака, нравственная атмосфера этих учреждений в значительной степени определялись педагогическим кредо их создателя.

У Корчака сложилась своеобразная концепция, согласно которой общество делилось на класс взрослых и угнетаемый ими класс детей. К подобному представлению о детях как своеобразной социальной прослойке Я. Корчак пришел в поисках причины угнетенного состояния ребенка в обществе. Два разных мира – взрослых и детей – противостоят друг другу, хотя и не могут существовать раздельно.
Я. Корчак, с одной стороны, становится защитником интересов и прав детей от деспотизма и произвола взрослых, с другой – пытается найти пути примирения, достижения взаимопонимания между ними.

Я. Корчак был убежден в абсолютной ценности детства. На этом взгляде построена вся его воспитательная система. Он неоднократно подчеркивал значение счастливого, радостного детства в формировании личности, считая, что без пережитого во всей полноте детства искалечена вся жизнь человека.

Именно поэтому в корчаковских детских домах стремились к тому, чтобы их воспитанники хотя бы в течение нескольких лет пребывания здесь познали радость детства. Я. Корчак упорно отстаивал свои позиции, доказывая, что создал не временный оазис и рай для бедных сирот, а воспитательное учреждение, где можно заложить основы правильного развития.

Идея Я. Корчака об абсолютной ценности детства лежит в основе важнейшего принципа его системы – уважения личности и прав ребенка и доверия к нему. Взгляды многих педагогов-реформаторов
XX века характеризовались таким отношением к ребенку. Я. Корчак же не просто был убежден, что в отношениях с детьми нужно руководствоваться этим принципом, он считал, что у ребенка есть законное право на уважение. Ребенок, его интересы и потребности должны быть в центре взаимоотношений воспитателя и ребенка, который является в системе этих взаимоотношений не объектом, а полноправным субъектом.

⇐ Предыдущая 17 18 19 20 212223 24 25 26 Следующая ⇒