Отсутствие познавательных интересов

Эта жалоба редко встречается в начале школьного обуче­ния. Однако уже ко второму году обучения учебная мотива­ция и познавательные интересы снижаются у весьма многих детей. Разумеется, виноваты в этом не дети, а взрослые, созда­ющие вокруг учебы атмосферу принудительности и безрадос­тности.

В этих случаях основная линия рекомендаций — разнооб­разные техники совместных занятий детей и взрослых, включающие познавательные элементы. Если в результате пси­хологического обследования ребенка обнаруживается полное отсутствие у него познавательной направленности, то можно предположить, что взрослые никогда не вели с ним совмест­ных познавательных занятий, а за этим часто скрывается отсутствие познавательных ценностей в семье. Однако, если консультанту удается убедить родителей, что развитие позна­вательных интересов—это основное средство помощи их ребенку, то взрослые хотя бы на некоторое время могут «си­мулировать» отсутствующий у них самих познавательный интерес (например, живо заинтересоваться процессом роста растений и начать проводить совместно с ребенком соответ­ствующие эксперименты).

Причина отсутствия познавательных интересов у ребенка бывает и обратной: родители, чересчур озабоченные его раз­витием, слишком рано и в неподходящих формах начинают «напичкивать» его знаниями, учить читать, писать и считать.

Педагогически безграмотное обучение может прочно отбить у ребенка желание заниматься любыми подобными вещами. Вы­ход и этом случае тот же: совместные занятия с познаватель­ной направленностью, а не одностороннее обучение с позиции учителя, «вдалбливающего » знания нерадивому ученику.

Простейшие варианты совместных познавательных занятий с ребенком — это, например, наблюдение за прорастающими растениями (очень удобный и доступный объект для таких на­блюдений — фасоль); фиксация изменений в природе, когда с ранней весны до поздней осени ребенок вместе с родителя­ми, гуляя по ближайшему лесу, определяет по простейшему школьному определителю растения и записывает, какие новые виды цветов появляются каждую неделю; попытки самостоя­тельного прогноза погоды в соответствии с известными при­метами, которые ребенок вместе с родителями отыщет в календаре природы; рассматривание разных мелочей в мик­роскоп; наблюдения за домашними животными с обязательны­ми записями своих открытий; опыты с набором «Юный химик». Занятие (или несколько занятий) из предложенного набора или какое-либо самостоятельно изобретенное с учетом конкретных семейных условий становится первым мостиком, ведущим к восстановлению учебной мотивации.

Какой-либо кружок с познавательной направленностью может помочь взрослым компенсировать домашний дефицит познавательных ценностей. Особенно удачно, если в кружок ребенка введет кто-нибудь из более старших ребят, уже увле­ченных астрономией, компьютерами, историей или насекомы­ми. Но совместные познавательные занятия должны носить характер вовлечения одного ребенка в сферу интересов дру­гого, а не обычного «подтягивания» отстающего, скажем, по математике. Значимость общения со старшим ребенком может оказаться условием «запуска» познавательных мотивов. Мес­том совместных занятий детей не обязательно должен быть кружок; дома родители могут устраивать для детей нечто вро­де «клуба по интересам», в котором сами принимают посиль­ное участие.

3.3. ЛОКАЛЬНЫЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

Гиперактивность

Повышенная возбудимость гиперактивного ребенка порож­дает немало трудностей. Такой ребенок нуждается в постоян­ном контроле. Однако этот контроль не должен выражаться в замечаниях и «чтении нотаций». Он должен обеспечивать по­лезные направления для приложения детских сил и энергии, то есть идти не по пути ограничения активности, а по пути ее продуктивного использования. Особенно полезны такому ре­бенку занятия спортом. Из наиболее подходящих видов спорта можно назвать плавание, снижающее возбудимость нервной системы, и восточные единоборства, прививающие навыки са­моконтроля и самодисциплины (конечно, если тренер не огра­ничивается их чисто внешней стороной). Вообще, формирова­ние самоконтроля и организации деятельности — важнейшая задача для такого ребенка.

Гиперактивный ребенок нередко оказывается в ситуации по­стоянного наказания, так как не проходит пяти минут, чтобы он не совершил чего-либо недозволенного. Из этого следует только один вывод: все мелкие нарушения должны оставлять­ся без внимания и уж, во всяком случае, не должны влечь за собой наказания.

Нередкой основой гиперактивности бывает повышение внут­ричерепного давления. Его внешние признаки — это «дынеобразная» форма головы с преобладанием черепной части над лицевой, выпуклый лоб, выраженная венозная сеть на висках и иногда — на переносье. При наличии таких признаков следует рекомендовать консультацию невропатолога.

Ложь

При жалобе на то, что ребенок часто лжет, надо, прежде всего, помочь клиенту осознать чрезвычайную распространенность подобного поведения как среди детей, так и среди взрос­лых. «А вы никогда не просите мужа (жену) сказать по теле­фону, что вас нет дома, когда в действительности просто почему-либо не хотите подойти? Никогда не говорите, что опоз­дали из-за задержки транспорта, хотя на самом деле причина была какой-либо иной? Никогда не ссылаетесь на плохое само*, чувствие или болезнь, будучи вполне здоровы? Если нет, то эт© значит, что вы представляете собой редкое исключение. А вот. ваш ребенок следует общему правилу, и в этом нет ничего страшного».

Следующая группа советов относится к общему построению взаимоотношений с ребенком. Если он особенно много лжет, то это обычно признак того, что родители стараются чрезмер-, но его контролировать, и ему приходится отстаивать свою са­мостоятельность посредством лжи. В этом случае нужно убедить родителей снизить уровень контроля, предоставить ребенку больше самостоятельности, чтобы ложь перестала быть ему нужна. Аналогично, если ложь порождена завышен­ными требованиями и, соответственно, частой негативной оцен­кой действий ребенка, то нужно рекомендовать родителям сменить подход к ребенку, перестать его ругать.

В некоторых случаях впечатление лживости создается в ре­зультате гипертрофированного развития воображения. Оно часто отражает склонность ребенка к защитному фантазиро­ванию. Такая ложь не направлена на получение какой-либо выгоды, она бескорыстна и должна восприниматься как свое­го рода произведение искусства, каковым в этих случаях она, по существу, и является.

Воровство

Жалобы на детское воровство весьма распространены. И это — первое, что нужно объяснить родителям. Обычно они счи­тают, что столкнулись с редким и оттого особо тяжелым откло­нением в детском развитии. Это представление вызвано тем, что

рассказывать о воровстве собственного ребенка не принято, а следовательно, родителям не приходилось слышать об этом от своих знакомых. Чтобы они это осознали, полезно выяснить у них: «А вы сами рассказали своим знакомым о том, что ваш сын ворует? Нет? Вот видите, и они вам не рассказывают».

Многие жалобы на детское воровство просто неадекватны. Так, если подобная жалоба относится к дошкольнику, то ее правильная формулировка должна быть совершенно другой: «Ребенок берет вещи без спроса » (или «Берет вещи, которые ему запретили брать»). Дело в том, что под воровством приня­то понимать сознательное нарушение соответствующей мо­ральной нормы, тогда как дошкольники еще вообще не владеют моральными нормами. Относиться к «воровству» дошкольни­ка следует так же, как и к любым другим его проступкам; этот проступок ничуть не более серьезен, чем любое баловство.

Чем бы ни были вызваны кражи и в каком бы возрасте они ни совершались, родителей надо предостеречь от обвинений типа «ты вор» или «из тебя вырастет вор» и т. п. Вообще, же­лательно отказаться от использования слов «вор», «воров­ство», «кража» и использовать более мягкие выражения: «брать чужое», «взять то, что тебе не принадлежит» и т. п. Иначе у ребенка может сложиться негативная самооценка, которая будет побуждать его к дальнейшим правонарушени­ям («Раз я все равно уже вор, то я и дальше буду воровать»).

Другой аспект поведения родителей должен быть связан с предотвращением возможности воспользоваться украденны­ми деньгами или вещью, получить от этого удовольствие. На­пример, если ребенок вытащил у мамы из кошелька деньги и успел их потратить, то надо отменить ближайшее запланиро­ванное развлечение или предполагавшуюся покупку желанной вещи: предназначенные для этого деньги уже потрачены. Если пропажа обнаружилась вовремя и деньги были возвращены, то отменять развлечение или покупку не нужно, достаточно их на некоторое время отложить.

Если дома появляются вещи неизвестного происхождения, которые ребенок, по его словам, «нашел», то не надо устраивать разбирательств, выясняя, не украдены ли они у кого-либо. Однако в любом случае должно быть запрещено какое бы то ни было использование таких вещей (даже если они действи­тельно найдены). Если неизвестно, кто владелец этой вещи и кому она должна быть возвращена, то родители могут забрать ее себе, выбросить или кому-нибудь подарить (но не позволять, чтобы ее дарил ребенок: это может стать для него слишком привлекательным).

В подростковом возрасте кражи иногда служат для детей средством доставать деньги на наркотики. Поэтому при нали­чии жалобы на кражи рекомендуется в процессе обследования проверить, нет ли каких-либо указаний на то, что подросток употребляет наркотики (косвенными показателями служат выраженная антисоциальная тематика, признаки нарушения влечений, ярко выраженные эмоциональные нарушения).

Агрессия

Едва ли возможно просто редуцировать истинную агрессив­ность, за которой стоит направленность на разрушение. Но этой направленностью можно манипулировать, придавать ей социаль­но приемлемые формы. Так, удается канализировать действен­ную агрессию в вербальную (словесную), представляющую меньшую опасность для окружающих. Вербальная агрессия (на­пример, замечания за проступки) — это вполне допустимая, со­циально разрешенная форма агрессии. И если у человека высокий, но «окультуренный » уровень агрессивности, то он про­сто любит делать окружающим такие замечания. Скажем, если девочка поколачивает своего младшего брата, то полезно пору­чить ей следить за его поведением и делать ему замечания, когда он ведет себя неправильно; любая же физическая агрессия дол­жна быть строго запрещена и должна оцениваться как полный провал возложенной на старшую сестру «педагогической мис­сии» (такая оценка будет для нее очень обидной и заставит в дальнейшем воздерживаться от рукоприкладства).

Еще более приемлемой формой сублимации истинной агрес­сии является направленность на преодоление, разрушение вне­шних препятствий. Однако необходимо не только найти общие пути канализации агрессивных тенденций, но и давать выход сиюминутной агрессии. Для этого существуют несложные при­емы: позволить ребенку яростно рвать бумагу, резать пластмас­совым ножом пластилин, совершать безобидные разрушитель­ные действия, которые в приступе агрессии ребенок может делать долго и с наслаждением. Иногда родители опасаются, что предпринимаемые ребенком разрушительные действия приведут к развитию, усилению агрессивности. Надо объяснить им, что, напротив, разрядка агрессии снижает уровень ее напряженнос­ти. После такой разрядки полезны успокаивающие занятия, вро­де игр с песком, водой и/или релаксация. И лишь после того, как непосредственный агрессивный импульс отработан, возможны совместные занятия, в которых разрушительные порывы ребенка можно переадресовать с партнера на внешние препятствия на пути к общей цели.

Для агрессивных мальчиков с выраженным маскулинным (мужским) типом ценностей целесообразно впрямую работать с идеалом «настоящего мужчины », подключая к прочим пред­ставлениям об эталоне мужественности такие качества, как сдержанность, владение собой.

При защитной агрессии рекомендуется, прежде всего, ра­бота по обучению средствам общения (см. соответствующие рекомендации ниже). Кроме того, необходимо снять тревож­ность, чему способствует теплая эмоциональная атмосфера домашнего общения, душевный комфорт, ибо за защитной аг­рессией стоит ощущение небезопасности, угрозы внешнего мира. Канализировать защитную агрессию не нужно, так как у нее иная энергетика: агрессивное поведение побуждается не разрушительными, а оборонительными тенденциями. При вы­раженной защитной агрессии полезно обучать ребенка боевому искусству как целостному комплексу приемов самообладания, релаксации и самозащиты. Так можно придать мальчику, опа­сающемуся нападения, уверенность в себе.

3.4. ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

Родителям следует рассказать, как взрослый может целе­направленно строить общение небольшой группы детей. Поначалу ребенка надо учить общаться и сотрудничать с од-ним-двумя партнерами. Общий принцип участия взрослого в детском общении — как можно более незаметная помощь, подсказка в случае конфликта или выпадения из общего дела. Предположим, дети не могут сами придумать, чем им занять­ся. Тогда взрослый должен подсказать им какую-нибудь интересную игру. Как только они начали играть, он отходит в сторону, представляя дальнейшую инициативу им самим. Но вдруг снова возникает затруднение: например, двое ребят по­спорили, кому из них достанется самая интересная роль. Тут взрослый снова вмешивается, помогает решить спор (скажем, предлагает ввести в игру еще одну не менее привлекательную роль) и снова отодвигается на задний план.

Детям проще всего общаться со старшим ребенком: он охотно берет на себя роль ведущего, и от остальных требуется лишь выполнение его указаний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авторитет возраста. Поэто­му ребенку, у которого есть трудности в общении, полезно для начала обеспечить возможность контактов со старшими деть­ми. Следующий этап в развитии навыков общения — это кон­такты с младшими. Теперь уже он сам выступает в роли старшего, и авторитет возраста обеспечивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организовать какое-либо со­вместное занятие. Самое трудное — это общение со сверстни­ками. Тут уж приходится самому находить «золотую середину» между командованием и подчинением, все время соотносить свои намерения с желаниями других детей.

Начиная с предподросткового возраста, можно рекомендо­вать, помимо игровых, рациональные средства анализа ситуа­ций общения, моделировать и разбирать с ребенком различные случаи конфликтов, искать способы их конструктивного раз­решения.

ГЛАВА 4

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ

4.1. СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СИНДРОМА

Индивидуализированные рекомендации всегда основывают­ся на той или иной типологии вариантов психического разви­тия. Далее предлагается типология, включающая не только психологические особенности ребенка, но и систему его отно­шений с окружающими. Такая типологии наиболее удобна для выработки действенных рекомендаций.

Как показано в работах Л. С. Выготского и его последова­телей (А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца), в каждом возрастном периоде существует специфичная для него социальная ситуация развития, то есть система взаимоот­ношений ребенка с обществом (в частности, с собственными ро­дителями, воспитательницей детского сада, школьными учителями и т. п.). Она реализуется в ведущей деятельности данного периода (в раннем возрасте — предметной, в дошколь­ном — игровой, в младшем школьном — учебной, в подростко­вом — в деятельности межличностного общения).

Социальная ситуация развития, соответствующая тому или иному возрасту, вырабатывается в ходе исторического разви­тия общества. Так же как культура в целом, она не выбирается ребенком, а принимается им. Однако в каждом отдельном слу­чае она имеет свою специфику, зависящую от тех конкретных отношений, которые складываются у данного ребенка с окру­жающими его людьми (родителями, учителями, сверстниками). Эту конкретную систему отношений, т. е. конкретное воплощение социальной ситуации развития мы называем межлич­ностной ситуацией развития. Она-то и определяет возник­новение и последующие изменения индивидуальных психоло­гических особенностей.

«Вклад» самого ребенка в межличностную ситуацию свое­го развития определяется особенностями его поведения и дея­тельности. Таким образом, теперь нам придется рассматривать не общевозрастную ведущую деятельность, а конкретные осо­бенности деятельности данного ребенка.

Объектом нашего особого внимания станет также тот вклад в межличностную ситуацию, который вносят окружающие: родители, учителя, сверстники, психологи, братья, сестры и т. д. От их действий в огромной мере зависит весь ход психическо­го развития ребенка.

При описании «психологических диагнозов» мы будем пользоваться термином «синдром». Этот термин заимствован из медицины. Он используется для обозначения комплекса свя­занных между собой симптомов, образующих то или иное за­болевание. Мы будем говорить о психологических синдромах. В медицине этот подход давно уже доказал свою высокую прак­тическую эффективность. А. Р. Лурия успешно использовал его в исследованиях, посвященных нейропсихологическому анали­зу мозговых функций. В психологии синдромный подход был намечен Л. С. Выготским уже 60 лет назад, однако он до сих пор оставался довольно слабо разработан.

Выготский предложил использовать в качестве единицы пси­хологического анализа не набор отдельных симптомов, а «пси­хологический синдром», представляющий собой совокупность закономерно связанных между собой симптомов, имеющих свою логику развития. Он описал, в частности, ряд синдромов, характерных для аномального развития, в ходе которого пер­вичный дефект приводит к появлению различных вторичных дефектов. Например, умственно отсталый ребенок часто ока­зывается не в состоянии успешно строить взаимоотношения со сверстниками, что приводит к сниженному уровню социализированности. В этом случае недостаточная социализированность представляет собой вторичный дефект (в отличие от аутизма, при котором сниженная социализированность – это проявление первичного дефекта). Целостный синдром образу­ется совокупностью первичного и вторичных дефектов. Раз­витие подобного синдрома (т. е. возникновение вторичных дефектов) может быть предотвращено благодаря целенаправ­ленной профилактико-коррекционной работе (в приведенном примере – благодаря организации общения умственно отста­лого ребенка со сверстниками).

В настоящей книге синдромный подход применяется для ана­лиза различных вариантов развития нормального ребенка и для описания ряда пограничных состояний (невроз, психопатоподобное поведение и т. п.). Психологический синдром представ­ляет собой комплекс взаимосвязанных проявлений (симптомов). Он характеризуется определенными условиями своего проис­хождения, высокой устойчивостью и специфическим направле­нием развития, в ходе которого одни симптомы закономерно сменяются другими. Общая схема, отражающая развитие пси­хологического синдрома, представлена на рис. 1.

Рис. 1. Схема развития психологического синдрома

Источники синдрома — это те факторы, которые суще­ственны для его возникновения. Они могут иметь самую раз­нообразную природу — генетическую, социальную, медицин­скую. Это могут быть личностные особенности ребенка (например, его повышенная потребность во внимании к себе со стороны окружающих или низкий уровень его чувствитель­ности к социальным нормам); ожидания и установки родите­лей (например, их отрицательное отношение к существующе­му общественному устройству, собственная педагогическая концепция или уверенность в одаренности своего ребенка); ус­ловия жизни (например, невозможность найти группу свер­стников с близкими себе интересами) и т. п. В процессе раз­вития синдрома его источники не претерпевают каких-либо закономерных изменений.

Факторы, включенные в ядро психологического синдрома, закономерно видоизменяются в ходе его развития. Рассмотрим их подробнее. Как видно на схеме, специфика того или иного психологического синдрома определяется взаимодействием трех основных блоков.

Психологический профиль ребенка – это совокупность как его личностных характеристик, так и показателей, относящих­ся к познавательным (когнитивным) процессам. Для разных синдромов основное значение могут иметь разные особеннос­ти психологического профиля. Как правило, наиболее важную роль играют те или иные акцентуации – характера как, напри­мер, тревожно-мнительный характер, истероидная или шизо­идная акцентуации.

Особенности деятельности ребенка зависят от его психоло­гического профиля (на схеме эта зависимость указана стрелкой). Эти особенности могут относиться к интенсивности и эффек­тивности деятельности, ее успешности, степени ее соответствия социальным нормам и т. п. Особенно большое значение имеет основная направленность деятельности — направлена ли она, в первую очередь, на общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны действительности. Важно помнить, что одна и та же психологическая особенность

может порождать различные поведенческие проявления в зави­симости от степени ее выраженности, от других психологичес­ких особенностей, от условий жизни, поведения окружающих и т. п. В свою очередь, одни и те же (или весьма сходные) поведен­ческие проявления могут вызываться разными психологически­ми особенностями.

Под реакцией социального окружения здесь понимается ответ социальной среды (родителей, учителей, сверстников) на особенности деятельности данного ребенка (зависимость меж­ду этими блоками указана стрелкой). Реакция социального ок­ружения может состоять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивно­сти общения с ним и т. п. Очевидно, что связь этой реакции с са­мими проявлениями неоднозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педагогических устано­вок взрослых, воспитывающих ребенка.

Между описанными блоками существует кольцевая взаимо­связь: картина поведения ребенка связана (хотя и неоднознач­но) с его психологическим профилем; она определяет (хотя, опять же, неоднозначно) реакцию окружающих; в свою оче­редь, эта реакция обусловливает те или иные изменения пси­хологических особенностей. Влияние социальных отношений на психологический профиль ребенка (отмеченное на схеме стрелкой, как и ранее) обеспечивает обратную связь.

В кибернетике разработано понятие положительной и от­рицательной обратной связи. Отрицательная обратная связь нормализует режим, в котором работает система. Положитель­ная обратная связь («порочный круг») выводит систему из рав­новесия и может привести к ее разрушению. Психологический синдром – это и есть такое нарушение равновесия. Он возникает в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т. е. когда реакции социального окружения обостряют ту самую психологическую проблему (неблагоприятную спе­цифику психологического профиля), которая и породила эти реакции. При отсутствии положительной обратной связи ус­тойчивый психологический синдром не складывается. В этом случае может возникнуть лишь относительно кратковременное состояние, которое легко видоизменяется и преодолевается.

Предлагаемый способ анализа психологических синдромов позволяет не только успешно выявлять их, но и определять эффективные пути их коррекции и профилактики. Коррекционный подход основан на разрушении положительной обрат­ной связи и замене ее на отрицательную, нормализующую систему отношений ребенка с его социальным окружением.

Синдромный подход не отвергает и не снимает классичес­кой типологии акцентуаций характера и общего склада лично­сти. Однако, в отличие от последней, он учитывает не только «внутренние» психологические особенности ребенка, но и их проявление в деятельности, а также систему социальных от­ношений, что делает этот подход более продуктивным при вы­работке рекомендаций.

Существует закономерная, хотя и неоднозначная взаимо­связь между акцентуациями характера и психологическими синдромами: при одной акцентуации более характерны одни синдромы, при другой — другие. Однако акцентуации харак­тера не обязательно порождают какой-либо целостный психо­логический синдром. Они могут встречаться и в относительно «чистом» виде.

 

4.2. ХРОНИЧЕСКАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ И ТОТАЛЬНЫЙ РЕГРЕСС

Хроническая неуспешность

Психологический синдром хронической неуспешности скла­дывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрас­те. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тог­да, когда с ребенком начинаются систематические занятия, ре­зультаты которых не устраивают родителей и/или педагога.

Как правило, в младшем и среднем дошкольном возрасте взрослые не проявляют повышенного интереса к тому, на­сколько успешно ребенок справляется с теми или иными за­даниями. Отношение к нему, оценка его как «хорошего» или «плохого» определяется совсем другими вещами — тем, хо­рошо ли он себя ведет, слушается ли родителей и воспитатель­ницу и т. п.

В период подготовки к обучению в школе или немного поз­же — в начале школьного обучения — отношение взрослых к успехам и неудачам ребенка изменяется. «Хорошим» оказы­вается, прежде всего, тот ребенок, который много знает, ус­пешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, ро­дители часто относятся резко отрицательно.

Дети, нуждающиеся в коррекционной помощи (в связи с сен­сорным дефектом или задержкой психического развития), не­редко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем возрасте. Аналогичный эффект возможен и при завышенных ожиданиях родителей, озабоченных достижениями ребенка с раннего детства, начинающих учить его читать и писать в три года и недовольных его недостаточно быстрыми успехами.

Реакция социального окружения, специфичная для хрони­ческой неуспешности, — это постоянная негативная оценка, замечания, недовольство родителей и педагога.

В результате у ребенка возникает и поддерживается высо­кий уровень тревоги. У него падает уверенность в себе, снижа­ется самооценка. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Таковы основные особенности психологичес­кого профиля при этом синдроме.

Естественные следствия высокого уровня тревоги — это непродуктивная трата времени на несущественные детали, от­влечение от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если у меня опять ничего не получится, если я опять получу двойку», отказ от заданий, которые уже заранее кажутся ре­бенку слишком трудными.

Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ре­бенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на слу­чайных мелочах, упуская из виду главное. Опасения заставляют его многократно проверять свою работу, что приводит к дополнитель­ной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективны­ми способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремле­ние сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело. Низкая результативность (неизбежное следствие постоянного состояния тревоги) — это центральная особенность деятельности при хронической неуспешности.

Так складывается порочный круг: тревога, нарушая деятель­ность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со сто­роны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится ра­зорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хро­нической ». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того по­вышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще боль­ше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не луч­ше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удив­ляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.

Общая схема психологического синдрома хронической не­успешности выглядит следующим образом: резко повышенный уровень тревоги приводит к дезорганизации действий и низкой результативности; постоянная негативная оценка поддержи­вает высокую тревогу. Эта схема представлена на рис. 2.

Рис. 2. Схема развития хронической неуспешности

Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это — достаточно высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его дости­жений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка мо­жет повышаться уровень тревоги, но по другим причинам.

О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго он сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от вы­полняемых заданий). В психологическом обследовании прояв­ляется подчеркнутая направленность ребенка на точное выполнение требований проверяющего, а также стремление к уходу от непривычных и неоднозначно определенных зада­ний, которые оцениваются ребенком как особо трудные.

Ане Б. 9 лет. Она учится в третьем классе и уже вто­рой год слывет «двоечницей», но до сих пор и родители, и учительница с этим почему-то мирились. Теперь терпе­ние учительницы иссякло. Она сказала, что Аню надо либо оставлять на второй год, либо переводить в школу для умственно отсталых.

Психологическое обследование показало, что у Ани невысокий, но нормальный для ее возраста уровень ум­ственного развития. Запас знаний несколько ниже нор­мы, но не настолько, чтобы сделать невозможным обучение в массовой школе. Повышена утомляемость, снижена работоспособность. Вероятно, это следствие пе­регрузки: отец девочки рассказывает, что у нее очень мно­го дополнительных занятий — это, по его мнению, единственный способ научить ее тому, чего требует школьная программа.

Главная психологическая особенность Ани — очень высокий уровень тревожности, беспокойства. Она все время боится сделать ошибку. Из-за этого иногда она вовсе отказывается от выполнения заданий, которые ей вполне по силам. Иногда, все же взявшись за задание, она столько внимания уделяет мелочам, что на главное у нее уже не остается ни сил, ни времени. Рисуя, она больше пользуется ластиком, чем карандашом. Это не имеет осо­бого смысла, так как новая проведенная ею линия обыч­но ничем не лучше стертой, но времени на каждый рисунок тратится вдвое или втрое больше, чем нужно.

Первичные причины, приводящие, в конечном итоге, к хрони­ческой неуспешности, могут быть различными. Наиболее распро­страненной предпосылкой служит недостаточная подготовлен­ность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так, например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в орга­низации всей работы на уроке; ребенок не запоминает, «пропус­кает мимо ушей» задания и указания учителя.

Нередко причиной первых неудач становится нарушение обучаемости (задержка психического развития), несоответ­ствие применяемых методов обучения возможностям ребенка. В дальнейшем на этой основе складывается хроническая неус­пешность и, даже если задержка уже компенсирована, учеб­ные достижения не повышаются: теперь они поддерживаются повышенным уровнем тревоги. При особо глубокой задержке психического развития и тем более при умственной отсталос­ти синдром хронической неуспешности не возникает: в этих случаях у ребенка снижена критичность, и он просто не заме­чает собственных неудач и отставания от других детей.

В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим по­рочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого счи­тали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает

работать механизм, приводящий к росту тревожности и, вслед­ствие этого, к реальной неуспеваемости.

Возможен вариант, когда повышенный уровень тревоги пер­воначально формируется не из-за школьных неудач, а под вли­янием семейных конфликтов или неправильного стиля воспи­тания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности переносятся поз­же и на школьную жизнь. Далее складывается уже описанный синдром хронической неуспешности, и даже при нормализа­ции семейных отношений тревожность не исчезает: теперь она поддерживается школьной неуспеваемостью.

Независимо от исходной причины развитие по типу хрони­ческой неуспешности протекает примерно одинаково. В конеч­ном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, учителями).

Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто ро­дители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные дополнительные занятия (что мы ви­дели на примере Ани). Это повышает астенизацию и, следова­тельно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие.

Для психолога важнейшим показателем, свидетельствую­щим о наличии хронической неуспешности, служит «тревож­ная» дезорганизация деятельности (т. е. нарушения планиро­вания и самоконтроля, вызываемые повышенным уровнем тревоги). «Тревожную» дезорганизацию следует отличать от исходной несформированности организации действий. Одним из характерных показателей того, что дезорганизация выз­вана именно повышением тревоги, является ухудшение ре­зультатов при повышении мотивации. На «тревожный» рас­пад деятельности (в отличие от исходно низкого уровня ее организации) указывают многочисленные симптомы тревоги как наблюдаемые в поведении, так и проявляющиеся в тестах.Если тревога высока, но выраженные нарушения организации деятельности отсутствуют, то можно говорить лишь об угро­зе возникновения хронической неуспешности, о том, что ре­бенок находится в зоне повышенного риска, а не о сложив­шемся психологическом синдроме.

Хроническая неуспешность – невротизирующий психоло­гический синдром. В ходе его развития к первичной психологи­ческой симптоматике очень часто присоединяется невротичес­кая: тики, навязчивые движения и мысли, энурез, нарушения сна и т. п. Иногда (но, разумеется, отнюдь не всегда) появление не­вротической симптоматики парадоксальным образом способ­ствует преодолению исходного синдрома. Родители, озабочен­ные болезнью ребенка, перестают уделять столь большое внимание, как раньше, его школьным неудачам. Это изменение реакции социального окружения размыкает порочный круг, под­держивавший хроническую неуспешность. Из категории «неус­певающих» ребенок попадает в категорию «больных».

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Абсолютное равнодушие в голосе, ни смотря на вопросительный тон - ни малейшей заинтересованности в судьбе пациента. Что-то меня это настораживает.
2. Апреля 2016, Павел Яковлев: Мы гарантируем отсутствие вредного воздействия на здоровье жителей Нивенского
3. Бранкузи исключал из своих работ все реалистические детали, сокращая формы до простейшей геометрической сущности, какую только мог себе представить. Его интересовали ритмические повторения.
4. В отсутствие диссипативных сил в системе энергия маятника остается постоянной.
5. Возникновение самосоотносительных познавательных способностей у высших обезьян
6. Вопрос 195. Защита интересов ответчика в гражданском процессе (возражения против иска, встречный иск).
7. Вопрос 241. Обеспечительные меры арбитражного суда (основания, виды и порядок применения). Защита интересов сторон при применении обеспечительных мер.
8. Вопрос 259. Особенности рассмотрения арбитражными судами дел о защите прав и законных интересов группы лиц.
9. Вопрос 26. Конфликт интересов. Коллизии взаимоотношений адвоката и подзащитного. Позиция адвоката в случае конфликта интересов и коллизии взаимоотношений адвоката и его подзащитного.
10. Вы оба можете проявлять заинтересованность, оба можете звонить друг другу. Это двустороннее движение. В таких отношениях больше баланса.
11. Глава 12. Обеспечение интересов клиентов
12. Глава 8. ПРЕСТУПЛЕНИЯ ПРОТИВ ИНТЕРЕСОВ СЛУЖБЫ В КОММЕРЧЕСКИХ И ИНЫХ