ЭКСПЕРИМЕНТ С ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЯМИ КАРТИНОК

Ута Фрит

Аутизм и " модель психического"

«Diagnosis and Treatment of Autism»: Plenum Press; New York; 1989

Аннотация

В статье рассказывается, что представляет из себя " модель психического" (англ. " theory of mind" ), описаны история возникновения данной концепции и её значение для объяснения аутизма.

Аутизм и " модель психического"

Ута Фрит

* * *

Исследования — мучительно медленный процесс, но время от времени происходит захватывающее дух ускорение. После многих лет экспериментов мы внезапно нашли окно, сквозь которое можем бросить новый взгляд на аутизм. Такой взгляд до сих пор очень мало рассматривался, но он стал известен по фразе " модель психического". Нахождение окна не являлось, однако, чистой удачей. Нас привело к этому множество сходящихся путей.

Все они стартовали с идеи, что такие расстройства развития как аутизм могут вызываться специфической когнитивной дисфункцией (Гермелин & amp; О'Коннор, 1970). Эта идея обернулась огромным прогрессом для мотивационных объяснений, следовавших главным образом линии " аутичные дети МОГУТ, если ХОТЯТ". И следует задать вопрос: " Почему они этого не делают? " Единственный очевидный ответ — именно, если вам трудно делать что-то, то, вероятно, вы будете избегать это делать, — вновь возвращает нас прямиком к рассмотрению когнитивных проблем. Когнитивная психология предоставляет модели для анализа того, что люди могут делать в покомпонентных процессах. Некоторые из этих компонентов — врождённые приспособления, созданные для облегчения жизни. Очевидно, что если встречаются определённые биологические проблемы, один или более из этих компонентов может выйти из строя. Посредством тщательно рассчитанных экспериментов возможно определить такие неисправные компоненты. Таким образом мы можем объяснить, почему некоторые индивиды не могут делать определённые вещи или могут научиться им только окружным путём и ценой больших усилий. В случае аутизма мы надеемся обнаружить те компоненты, с которыми связаны дисфункции, ответственные за искажение развития, и дающие, как результат, наблюдаемые симптомы.

К восьмидесятым годам многие исследователи пришли к осознанию, что экспериментальное изучение базовых психологических способностей, таких как язык, память и восприятие — в то же время крайне интересное и важное — не приведёт к объяснению социально-аффективных проблем, что имеют настолько центральное значение при синдроме аутизма (например, Фейн и др., 1986). Бедный язык, плохая память и плохое восприятие — всё это может вносить вклад в общие социальные нарушения. Однако тогда то же было бы в равной степени верно и для детей, страдающих умственной отсталостью без аутизма. Вопрос должен быть задан вновь: что нам нужно, чтобы объяснить аутизм?

Одним из выходов из дилеммы было более непосредственное изучение эмоций аутичных детей. Помимо прочего, Каннер исходно предположил, что аутизм — это нарушение аффективного контакта. Этому пути последовал, к примеру, Петер Хобсон, обнаруживший, что у аутичных детей существенно нарушено распознавание эмоционального содержания выражений лиц, жестов и голосов (Хобсон, 1986a, 1986b). Другим решением было подробное изучение затруднений в вербальном и невербальном языке с целью более точно установить, что делает коммуникацию столь необычной у аутичных индивидов всех уровней способностей. Это направление исследований было продолжено, например, Балтаксом (1977), и с тех пор стимулировано также и многими другими работами. Как результат, мы теперь имеем возрастающий объём эмпирических фактов, относящихся к прагматическим дефицитам у аутичных детей. Третьим подходом являлось подробное изучение социального взаимодействия аутичных детей. Существовала очевидная необходимость определить, что делает их аффективный контакт в обыденных социальных ситуациях столь аномальным. Исследователи, такие как Сигман и её коллеги (1986, 1987), обратили внимание на качество социального взаимодействия у совсем маленьких аутичных детей и обнаружили весьма специфичные трудности в поведении, связанном с разделением внимания. Например, похоже, что аутичные дети много реже, чем другие дети, спонтанно приносили или показывали игрушку другому лицу.

Рост работы по социальным и аффективным проблемам у аутичных детей расширил наши познания до ранее неизведанных областей. Однако до сих пор импульс до фокусировки внимания на " модели психического" не доходил. Правда, мы теперь лучше знали, ЧТО нуждается в объяснении, но мы не продвигались дальше в том, КАК это объяснить. Когнитивная психология обеспечила инструментарий, но только теперь она была готова предоставить достаточно детальные рамки для прогресса в разработке теорий. Во многих областях, включая психологию животных, психолингвистику и психологию развития теории предлагались, не только для классических проблем этих предметов, но и в рамках феномена построения теорий как такового.

Для когнитивных психологов давно было очевидно, что приобретаемые разумным существом знания и навыки зависят от структур и систем мышления, которые до определённой степени должны быть врождёнными. Эти системы содействуют обучению и организации изученного таким образом, что знания могут применяться гибко. Кармилофф-Смит (1988) в недавнем обзоре своей работы дала много примеров теоретизирования у детей. У них, например, имеются уверенные понятия о механике (при попытке сбалансировать блоки), а также есть идеи о синтаксических структурах. Так, маленький ребёнок делает такую занятную ошибку — произносит " he goed" взамен " he went", преимущественно из-за осознания правила образования прошедшего времени в английском языке (слово плюс -ed). Более того, Кармилофф-Смит показала, что сила теории такова, что дети игнорируют не подчиняющиеся ей данные (родители говорят " he went" ) или даже изобретают несуществующие данные. С помощью теории дети могут связывать новые и старые факты и делать обобщения от одного изученного куска к другим. Эти теории часто примитивны, но они представляют собой работающие системы и способны модифицироваться и развиваться, в точности как научные теории.

Когда Кэри (1985) подвела итоги её работы со спонтанными концепциями детей, относящимися к людям, животным и живым объектам в целом, она заключила, что к десятилетнему возрасту у детей есть приемлемо похожие на взрослые теории (наивной) биологии. Однако, что удивительно, уже к возрасту 5-ти лет у них есть ясные теории (наивной) психологии. Они думают и говорят о состоянии сознания и выказывают большую склонность к объяснению поведения в терминах лежащих в основе намерений. Рано развитое предпочтение психологизирования богато задокументировано в недавнем обзоре Миллера и Алоиза (1989). Взрослыми мы также любим объяснять, что делают другие люди, что делают животные и даже что делают машины в терминах психологических мотивов. Мы обнаруживаем себя ругающими тупые компьютеры и обвиняющими машины, что " настроены против нас". Конечно, приписывание намерений машинам — только случайный ляп, ошибочное приложение деятельности, широко распространённой и фундаментальной при всех наших социальных взаимодействиях. Нет сомнений, что мы используем наработки народной психологии для объяснения психической деятельности (Рипс & amp; Конрад, 1989).

По иронии, интерес к построению модели психического возник не в психологии людей, а при изучении интеллекта приматов. В 1978 г. Премак и Вудраф опубликовали новаторскую статью, озаглавленную " Способны ли шимпанзе к построению модели психического? ". В некоторых из наиболее очаровательных работ, о которых сообщалось в этой статье, проводилось исследование очень " человеческой" характеристики, а именно — способности обманывать. Представленные данные базировались на остроумных экспериментах, в которых животные учились распознавать содержателей, выступающих как " хорошие" и " плохие". Вопрос был в том, насколько далеко зайдут животные, активно помогая " хорошему" и препятствуя " плохому", в критический момент. Будут ли они, например, в состоянии выработать понимание, знает ли " плохой" содержатель, что закрытый ящик содержит еду? Могут ли его обманывать? Чтобы успешно кого-то обмануть, необходимо принять во внимание, что этот человек знает или что он не знает. Это именно то, что позволяет делать построение модели психического.

Построение модели психического позволяет " читать мысли". То есть, можно вывести чьё-либо психическое состояние на основе таких неосязаемых, однако повседневных понятий, как УБЕЖДЕНИЯ и ЖЕЛАНИЯ. Очевидно, мы не всегда успешны в нашей наивной психологизации. В самом деле, мы часто судим о других на основе ошибочных представлений о мотивах и можем неверно интерпретировать также и наши собственные мотивы. Тем не менее, разница между успешной и неуспешной " психологизацией", используя введённый Джоном Мортоном (1986) термин, пренебрежима, если мы рассмотрим противоположность, а именно — попытки объяснить кому-либо поведение на основе (физического) положения дел. Рассмотрим пример: Клэр неохотно отменяет встречу и решает в понедельник остаться дома " из-за забастовки водителей". Подразумевает ли это объяснение, будто мы верим, что забастовка водителей физически ответственна за поведение Клэр? Конечно нет, при любом разумном представлении о физических причинах и эффектах. В действительности эта фраза — лишь сокращённое изложение выводов, основанных на очень активной психологизации. Решение Клэр объясняется тем фактом, что она УБЕЖДЕНА, что забастовка будет, и тем фактом, что она ХОЧЕТ избежать простаивания в дорожных пробках. Это объяснение не имеет никакого отношения к физическому состоянию дел в мире. Оно не зависит от того, будет ли забастовка в действительности. Наше объяснение решения Клэр остаться дома представляет собой пример прочтения мыслей и ещё будет действенно, даже если без ведома Клэр забастовка будет неожиданно отменена.

Философ Деннет (1978) в комментарии к статье Премака и Вудрафа указал, что лакмусовой бумажкой для существования построения " модели психического" у приматов, а также у людей, будет демонстрация приписывания ложных убеждённостей. Убеждённость Клэр в реальности забастовки тогда, когда в действительности она неожиданно отменена, — ложная убеждённость. Реальность и имеющееся в психике представление о реальности расходятся. Это не должно нас смущать. Напротив, теперь у нас есть основания для обсуждения вопроса " психологического" теста: будет ли друг Клэр Линда (одна из собиравшихся на встречу во время ланча), владеющая конфиденциальной информацией, что забастовку отменят, звонить ей, чтобы сказать об этом? Если да, то мы можем объяснить почему: Линда очень хочет увидеть Клэр. Она также сознаёт ошибочность нынешних представлений Клэр и последствия этого. На основе этого она может сделать вывод, что Клэр останется дома, не имея на то необходимости. Поэтому Линда проинформирует Клэр. При построении модели психического эти сложные соображения не только возможны, но и делаются с детской лёгкостью. С этим построением психические состояния вроде убеждённостей прослеживаются при изменении обстоятельств и принимаются во внимание, когда мы предсказываем и объясняем поведение.

Покуда продолжались дебаты о том, есть или нет у шимпанзе построение модели психического, Уиммер и Пернер (1983) задались вопросом, в каком возрасте маленькие люди впервые показывают неоспоримые свидетельства такого построения. Они ограничились хорошо контролируемым примером, используя историю, которая могла разыгрываться с помощью марионеток. Используя лакмусовую бумажку — тест, требовавший приписывания ложных убеждённостей — они нашли, что построение находится за гранью компетенции детей до возраста трёх лет. Однако около четырёх ВСЕ дети становятся весьма компетентными в прогнозировании поведения на основе ложных убеждённостей и более того — в возрасте между 6-ю и 8-ю они начинают проявлять способность принимать во внимание убеждённости о ложных убеждённостях (Пернер & amp; Уиммер, 1985). Отсюда остаётся маленький шаг до полностью развитого построения модели психического, что позволяет нам понимать такие запутанные проблемы как: " Ясно, пухленькая Пет тайно влюблена в Дэвида — с которым она обращается грубо — и который думает, что он любит красивую, но беспомощную Лауру"; или " Агент 007 службы МИ-5 получает ложное сообщение, что его партнёр перешёл на другую сторону, и, следовательно, считает, что враг теперь знает его скрытую сущность". Легко видеть, что такие проблемы, понятные отнюдь не только немногим искушённым, представляют собой материал мыльных опер и популярных романов.

Статья Уиммера и Пернера (1983) легла на мой стол после того, как я какое-то время интересовалась, как применить озарение Премака и его коллег к изучению аутичных детей. Я была восхищена, поскольку яркая характеристика аутичных людей с нормальным интеллектом — их неспособность обманывать и их обезоруживающая невинность в социальных контактах. Теперь, внезапно, возникла парадигма, которая могла быть применена к исследованию аутичных детей с точки зрения изучения понимания ими таких обычных социальных навыков как ложь, поддразнивание, лесть — всех, что кажутся находящимися за пределами их компетенции. В то время мне казалось, что аутичные дети с умственным возрастом три года и выше должны легко проходить тест Уиммера и Пернера на ложную убеждённость. С другой стороны, я ожидала затруднений даже от наиболее способных детей, когда дойдёт до более сложных и запутанных тестовых заданий. Тогда идея заключалась просто в том, чтобы увидеть, до какой степени умственная отсталость сама по себе, а не аутизм, может объяснить социальную наивность аутичных людей. По этим соображениям, очевидно, должны были быть протестированы и другие дети с особенностями, неаутичные, так же как маленькие обычные и аутичные дети. Очевидной контрольной группой явились дети с синдромом Дауна.

Как раз в это время произошли два удачных события. Первым было то, что Саймон Барон-Коэн только что защитил свою диссертацию, целью которой было исследование самопонимания аутичных детей, для степени доктора философии. Он немедленно загорелся энтузиазмом провести эксперимент Уиммера и Пернера, слегка адаптированный, с аутичными детьми, обычными детьми и детьми с синдромом Дауна. Он оказался отличным экспериментатором и собрал поистине поразительные результаты: что способные и более взрослые аутичные дети терпели неудачу с простой задачей на ложную убеждённость, с которой дети от трёх до четырёх лет и дети с синдромом Дауна справлялись с лёгкостью. Мой собственный скептицизм был таков, что я должна была засвидетельствовать эксперимент, прежде чем окончательно в него поверить!

Второй удачей был огромный теоретический вклад Алана Лесли, точно вслед за этим сформулировавшего первый набросок новой теории когнитивного развития. Интерес к аутизму захватил Алана Лесли благодаря регулярным дискуссиям на семинарах нашего Отделения, которые вёл Джон Мортон. Тема аутизма обсуждалась там со многих различных точек зрения — с когнитивной, с нейропсихологической, развития и лингвистики. Что теперь и впрямь захватило воображение Алана Лесли, так это созвездие некоторых типичных, но до сих пор не особенно замечавшихся черт аутизма: отсутствие ролевой игры, отсутствие иронии и отсутствие хитрости. Это были способности именно того рода, которые он желал связать воедино для случая нормального развития. Возможность, что все они могут быть специфическим образом нарушены, вела его к применению его теории к аутизму. Для начала, неудачи аутичных детей с задачами на ложную убеждённость действительно могли предсказываться этой теорией.

Тем временем в другой научной дисциплине, а именно в лингвистике, захватывающая когнитивная теория была разработана Дэном Спербером и Дейдр Уилсон (1986). В этой теории, теории релевантности, делалась попытка объяснить, как возможна коммуникация между людьми. Поскольку аутизм в целом ассоциирован с расстройством коммуникации, и поскольку ограниченное и буквальное понимание — один их важнейших симптомов, теория релевантности имела очевидное приложение к аутизму. В теории релевантности за отправную точку принимается идея, что нормальные когнитивные процессы ответственны за анализ затрат/выгод. Лежащие в основе психические механизмы настроены таким образом, что ищется получение максимально возможного эффекта ценой минимально возможных затрат. Этот принцип позволяет объяснить факт, необъяснимый с любой другой точки зрения — что мы можем понять, что люди " действительно" имеют в виду, когда они говорят с нами или посылают нам некоторые невербальные сигналы. В теории предполагается, что чтобы полностью постичь подразумевавшееся значение сказанного — не только его буквальный смысл — слушатель должен, среди прочего, вычислить намерения говорящего. Преднамеренный косой взгляд, к примеру, означает совсем разное в различных контекстах, с интерпретацией чего мы, очевидно, проблем не имеем. Намерение является, конечно, классическим примером психического состояния, и видно, что вычисление психических состояний — жизненно важная часть процесса понимания. Имеется тесная связь с построением модели психического, так как заключения о психическом состоянии говорящего и слушающего, согласно объяснению успешной коммуникации, — жизненно важные компоненты.

С этими современными разработками во взаимосвязанных, но различных дисциплинах, и с этим созвездием коллег и в самом деле можно говорить о хорошей фортуне. Так, вся цепочка совпавших обстоятельств привела к новому подходу к аутизму. Однако действительно ли оправданно говорить о работах по модели психического как о новом подходе, как о новой точке зрения, начинающей менять наше понимание этого расстройства? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо подвести итоги основных экспериментов и посмотреть, какие именно выводы они позволяют нам сделать. Поэтому я вкратце опишу эксперимент, ведущий происхождение от примера Уиммера и Пернера, а затем подведу итог некоторых других экспериментов, возникающих из применения теории метарепрезентаций Лесли. Эта теория полностью описана в другом месте (Лесли, 1987, 1988a, b; Лесли & amp; Фрит, в печати). Достаточно сказать, что метарепрезентации связаны со способностью дистанцировать себя от наших восприятий и памяти. Это дистанцирование достигается путём формирования нового слоя представлений второго порядка, что представляют представления первого порядка. Это различие эквивалентно разнице между " восприятием чего-либо" и " знанием о восприятии чего-либо".

Представления второго порядка имеют решающее значение для воображения и притворства, для сложных социальных отношений, требующих построения модели психического, и также для понимания намерений, стоящих за всякой коммуникацией. Поэтому если в формировании и использовании метарепрезентаций происходит сбой, также будет происходить сбой и в работе воображения, в двухстороннем социальном взаимодействии, и в вербальной и невербальной коммуникации. Это созвездие проблемных областей — конечно же, триада нарушений Винг (1988a; 1988b). Это та триада, которая одна является общей для всего спектра аутических расстройств и отличает детей с особенностями, имеющих социальные нарушения, от не имеющих социальных нарушений (Винг & amp; Гоулд, 1979). Есть основания предполагать, что способность к формированию метарепрезентаций идёт от врождённого когнитивного механизма, имеющегося в распоряжении именно для этой цели. Если этот механизм связан со специфическими процессами в головном мозге, то мы можем предположить, что описанная аномалия в оперировании именно такими процессами ответственна за триаду нарушений. Это будет способ связать биологическую причину с поведенческими симптомами аутизма через когнитивный процесс (Фрит, 1988).

Прорыв в таком случае состоит не в демонстрации ещё одного дефицита у аутичных детей, пусть и интересного, но в предоставлении связи между ранее не связывавшимися нарушениями и в предположении о специфической дисфункции в единичном механизме. Помимо и сверх этих теоретически важных достижений имеется также достижение в нашем понимании социально-аффективных и коммуникативных нарушений, которые так очевидны для любого, кто находится в близком контакте с аутичным человеком. Концепция модели психического позволяет нам взглянуть на аутизм как на разновидность слепоты — слепоту психики, то есть неспособность представлять себе состояния психики и саму психику. С другой стороны, концепция также позволяет нам понять нашу собственную склонность полагать, что наше психическое состояние само собой разумеющимся образом объясняет наше поведение. Откуда произошла эта склонность и почему она существует? На эти вопросы ответа пока нет, однако начало положено. Множество увлекательных идей насчёт психологии человека и животных недавно было объединено в томе Байма и Уитена (1988). Хэмфри (1984) в эссе, посвящённом сознанию, живо обсуждал, что с эволюционной точки зрения означает НЕ иметь слепоты психики.

" Если я спрошу себя, ПОЧЕМУ я делаю нечто, мой ответ как будто не будет оформлен в осознанных психологических терминах: я делаю это ПОТОМУ, что сознаю это, или это исходит изнутри меня. «Почему я заглядываю в кладовую? Потому что я чувствую голод… Почему я поднимаю правую руку? Потому что я хочу… Почему я нюхаю эту розу? Потому что мне нравится её запах…»" (Хэмпфри подходит к предположению.) " Итак, когда-то было время, когда животные–предки человека не имели сознания. Это не означает, что этим животным не хватало мозгов. Они, несомненно, являлись сообразительными, умными созданиями, чьи внутренние механизмы контроля во многих отношениях были равны нашим собственным. Но это означает, что у них не было способа заглянуть внутрь этого механизма. Они обладали умными мозгами, но пустыми сознаниями" (стр. 48).

ЭКСПЕРИМЕНТ САЛЛИ-ЭНН

Первый эксперимент (Барон-Коэн, Лесли & amp; Фрит, 1985), озаглавленный " Есть ли у аутичных детей построение модели психического? " сам по себе полезен и представляет прямую иллюстрацию того, что мы подразумеваем под моделью психического и почему приписывание ложных убеждённостей должно быть критической проверкой обладания или не обладания зачатками такого построения.

Выглядит он так: у Салли есть корзинка, у Энн — коробка. Салли кладёт в свою корзинку разноцветный шарик. Она выходит прогуляться. (Салли исчезает со сцены под стол.) Теперь Энн — озорница Энн — достаёт шарик из корзинки и кладёт его в свою коробку. Настало время Салли возвратиться с прогулки. Сейчас она хочет поиграть со своим шариком. Где будет Салли искать шарик? (Это критический вопрос теста. Затем следуют два контрольных вопроса, а именно, куда Салли положила её шарик в начале? и где шарик в действительности? )

Чтобы ответить на критический вопрос правильно: Салли будет искать в корзинке — необходимо следить за психическим состоянием Салли, а не только за реальным положением дел. Верно, что разноцветный шарик теперь в коробке, но Салли этого не знает, потому что отсутствовала, когда шарик был спрятан в новом месте. Ясно, что соответствующее психическое состояние Салли представляет собой ложную убеждённость. Обычный ребёнок между тремя и четырьмя годами не испытывает затруднений с приписыванием ложной убеждённости кому-то ещё. В повседневной жизни дети часто что-то прячут и испытывают восторг, когда другой ребёнок ищет в старом месте. Они знают об обманывании людей. Конечно, это именно то, что аутичные дети в реальной жизни не делают. В нашем эксперименте они также вели себя совершенно иначе, чем обычные дети и дети с синдромом Дауна.

Аутичные дети, то есть около 80% от группы способных детей, тестировавшихся первоначально, систематически указывали на ошибочное место. Они указывали на коробку Энн, где спрятанный объект находился в действительности, а не на корзинку Салли, где, согласно убеждению Салли, он должен был быть. Эти дети имели средний невербальный психологический возраст около 9-ти и вербальный психологический возраст около 5-ти лет. Хотя они верно вспоминали, куда Салли сама положила шарик, и хотя они полностью признавали, что Салли не присутствовала, когда Энн спрятала шарик в другом месте, они, тем не менее, ожидали, что Салли сразу будет искать в новом месте. Когда в некоторых более поздних экспериментах, где Салли и Энн подменяли реальные люди, а шарик заменяла монета, им разными способами задавали вопрос, они поступали в точности так же (Лесли & amp; Фрит, 1989). Например, на вопрос " где, думает Салли, находится шарик? " давался неверный ответ, то есть такой, будто Салли была свидетельницей перемещения. Также на вопрос " знает ли Салли, где шарик теперь? " давался неверный ответ " да". В сущности, мы пришли к выводу, что значения слов " знать" и " верить" должны быть полностью темны для аутичных детей.

БЛАГОДАРНОСТИ

Я счастлива поблагодарить Криса Фрита, Алана Лесли, Франческу Хаппе и Саймона Барона-Коэна за их критическое прочтение этой главы и ценные предложения.

ССЫЛКИ

Attwood, A., Frith, U., & amp; Hermelin, B. (1988). The understanding and use of interpersonal gestures by autistic and Down's Syndrome children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 18, 241-257.

Baltaxe, C.A.M. (1977). Pragmatic deficits in the language of autistic adolescents. Journal of Pediatric Psychology, 2, 176-180.

Baron-Cohen, S. (1987). Autism and symbolic play. British Journal of Developmental Psychology, 5, 139-148.

Baron-Cohen, S. (1989). The autistic child's theory of mind: a case of specific developmental delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 285-297.

Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., & amp; Frith U. (1985). Does the autistic child have a " theory of mind"? Cognition, 21, 37-46.

Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., & amp; Frith U. (1986). Mechanical, behavioural and intentional understanding of picture stories in autistic children. British Journal of Developmental Psychology, 4, 113-125.

Boucher, J., & amp; Lewis, V. (1989). Memory impairments and communication in relatively able autistic children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 99-122.

Byrne, R., & amp; Whiten, A. (1988). The Machiavellian Ape. Oxford: Oxford University Press.

Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambrige, MA: MIT press.

Dennett, D.C. (1978). Belief about belief. Behavioural and Brain Sciences, 4, 568-570.

Fein, D., Pennington, P., Markovitz, P., Braverman, M., & amp; Waterhouse, L. (1986). Toward a neuropsychological model of infantile autism: are the social deficits primary? Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 24, 198-212.

Frith, U. (1988). Autism: possible clues to the underlying pathology: Psychological Facts. In L. Wing (Ed.), Aspects of Autism, Biological Research. London: Gaskell, Royal College of Psychiatrics.

Frith, U. (1989a). Autism: Explaining the enigma. Oxford: Blackwell.

Frith, U. (1989b). A new look at language and communication in autism. British Journal of Disorders of Communication, 24, 123-150.

Hermelin, B., & amp; O'Connor, N. (1970). Psychological experiments with autistic children. Oxford: Pergamon Press.

Hobson, R.P. (1986a). The autistic child's appraisal of expressions of emotion. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, 321-342.

Hobson, R.P. (1986b). The autistic child's appraisal of expressions of emotion: a further study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, 671-680.

Humphrey, N. (1984). Consciousness Regained: Chapters in the Development of Mind. Oxford: Oxford University Press.

Karmiloff-Smith, A. (1988). The child is a theoretician, not an inductivist. Mind and Language, 3, 183-195.

Leslie, A.M. (1987). Pretence and representation: the origins of " theory of mind". Psychological Review, 94, 412-426.

Leslie, A.M. (1988a). Some implications of pretence for mechanisms underlying the child's theory of mind. In J. Astington, P. Harris, & amp; D. Olson (Eds.), Developing Theories of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.

Leslie, A.M. (1988b). The necessity of illusion: perception and thought in infancy. In L. Weiskrantz, (Ed.), Thought without language. Oxford: Oxford University Press.

Leslie, A.M., & amp; Frith, U. (1988). Autistic children's understanding of seeing, knowing and believing. British Journal of Developmental Psychology, 4, 315-324.

Leslie, A.M., & amp; Frith, U. (1989). Prospects for a neuropsychology of autism: Hobson's choice. Psychological Review (in press).

Lewis, V., & amp; Boucher, J. (1988). Spontaneous, instructed and elicited play in relatively able autistic children. British Journal of Developmental Psychology, 6, 325-339.

Miller, P.H., & amp; Aloise, P.A. (1989). Young children's understanding of the psychological causes of behaviour: a review. Child Development, 60, 257-285.

Morton, J. (1986). Developmental continency modelling. In P.L.C. Van Geert (Ed.), Theory Building in Developmental Psychology. North Holland: Elsevier.

Perner, J., Frith, U., Leslie, A.M., & amp; Leekam, S. (1989). Exploration of the autistic child's theory of mind: knowledge, belief and communication. Child Development (in press).

Perner, J. (1989). Experimental awareness and children's episodic memory. In W. Schneider & amp; F.E. Weinert (Eds.), Interactions among Aptitudes, Strategies and Knowledge in Cognitive Performance. New York: Springer Verlag.

Rips, L.J., & amp; Conrad, F.G. (1989). Folk psychology of mental activities. Psychological Review, 96, 187-207.

Sigman, M., Mundy, P., Sherman, T., & amp; Ungerer, J. (1986). Social interactions of autistic, mentally retarded and normal children and their caregivers. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, 647-656.

Sigman, M., Ungerer, J.A., Mundy, P., & amp; Sherman T. (1987). Cognition in autistic children. In D.J. Cohen, A. Donnellan & amp; R. Paul (Eds.), Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: Wiley.

Sperber, D., & amp; Wilson, D. (1986). Relevance: Communication and Cognition. Oxford: Blackwell.

Tulving, E. (1985). Memory and consciousness. Canadian Psychology, 26, 1-12.

Wing, L. (1988a). The autistic continuum. In L. Wing (Ed.), Aspects of Autism, Biological Research. London: Gaskell and Royal College of Psychiatrics.

Wing, L. (1988b). The continuum of autistic characteristics. In E. Schopler & amp; G.B. Mesibov (Eds.), Diagnosis and Assesment of Autism. New York: Plenum Press.

Wing, L., & amp; Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, 11-30.

Оригинал статьи: «Autism and " Theory of Mind" » (формат PDF), 1989 г.

Ута Фрит

Аутизм и " модель психического"

«Diagnosis and Treatment of Autism»: Plenum Press; New York; 1989

Аннотация

Аутизм и " модель психического"

Ута Фрит

* * *

12 3 Следующая ⇒