Анализ сознат.-сопост. и сознат.-практ. подходов к обуч-ю ин. я-м (Щерба, Беляев, Рахманов и др.)

Методика. методы

Методика —это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания средствами ин. языка.

Задачи: 1. определение учебного предмета ин. языка 2.определение целей и задач обучения 3. отбор содержания обучения 4. изучение деятельности учителя 5. разработка методов, приемов, форм работы, использование различных средств обучения 6. исследование деятельности учащихся.

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ин. языку независимо от того, о каком ин. языке идет речь. Частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного ин. языка.

Натуральный метод. Основные положения выводились из практики и наблюдений за становлением речи на родном языке у ребенка. Представители считали: необходимо воссоздать естественный путь, который характерен для овладения ребенком речью на родном языке, отсюда название – естественный (натуральный). Берлиц, Гуэн, Вальтер. Основная цель: развитие учащихся устной речи, что обеспечивает умение читать и писать, для чего требуется лишь овладение техникой чтения и письма. Из этого следовало, что разрабатывать нужно только методику начального этапа, т.е. методику обучения устной обиходной речи. Необходимо искусственно создать языковую среду подобно естественной. Положения: 1. исключается родной язык; значение языковых явлений раскрывается с помощью наглядности, контекста или дефиниции; 2. новый языковой материал вводится тоько устно; 3. закрепление материала с помощью подражания учителю с использованием принципа аналогии; 4. осн. форма работы: диалог учителя и учащегося, что содействует активности учащегося Прямой метод Возник на основе натурального. Называется так потому, что его сторонники стремились установить непосредственную (прямую) связь слов и грам. форм ИЯ с их значением, избегая РЯ учащихся. (Фиетор, Пасси, Есперсен, Суит, Эггерт).Начальный и средний этапы – устная речь, продвинутый этап – работа над текстами. Осн. отличие пр. мет. от нат.: ограничение язы. матер(лекс, грам, фонет). Лекс подбиралась по темат. принципу, а из грам. исключалист все исключения, фонет метер. был впервые научно отобран и расширен. Т.обр. представители пр. мет. впервые пдошли к вопросу об отборе язык. матер. и научн. определению содерж. обуч. В отличие от нат. мет. приверженцы пр. мет. использовали достижения психол. и лингв. +: обратились к живому разговорному языку; разработали методику обучения устной речи;: внимание фонетической стороне языка; система беспереводных средств семантизации лексики. в основе тема; неправильно решали вопрос о связи языка и мышления; исключение родного языка; отрицание роли грамматики; интуитивное усвоение языка; преувеличивали роль устн. речи; уч-ся не приучались к самостоятельной работе.

0. Резервы, пути и ср-ва интенсификаци обуч-я ин.яз. в СШ

Понятие интенсиф-и и интенсивный метода обуч. не явл-я синонимами. И. в дидактике рассматривается в связи с общей проблемой оптимизации обуч. Как одно из возможных направлений повышения эффективности занятий. И-ть учеб. процесс-дать > прорабатываемого материала, добиться более высокого кач-ва обуч., максим. Производительности педпроцесса, обеспечить прочность усвоения материала за единицу времени.

Метод. факторы И.: концентрация учеб. вр., непрерывность заняний, обеспечение плотности общения на занятиях, повышению которой способствует сочетание индив-й и коллект.-групповой форм занятий, насыщенность урока. Видами и формами работы, к-е требуют от учеников активности и участия в акте общения.

Пути И.: активное участие всех в процессе (уч. деятельн. д.б. мотивирована и интересна), групповое взаимодействие (совместное решение поставленных задач стимулирует активность), творческие Виды Раб.: решение проблемы в ходе беседы, обсуждение совместной деятельности, ролевые игры (стимул-т фантазию, разв-т творч. сп-ти), обстановка сотрудничества роль педагога, к-й не акцентуирует внимание уч-в на труд-х, а указывает на положительные стороны, работа в парах и группах, творческая орг-ция речи уч-в, а не имитация, знания учителя б уч-х( хобби), идея постоянной речемыслительной работы каждого уч.

2 этапа уч. процесса: 1. тренировка с опорой, 2. практика-свободное использование изуч.мат-ла.

Интенсивное об.- особым образом организованное обуч., в ходе к-го происх. ускоренное усвоение мат-ла и активное развитие Л. ИО строится на следующих принципах: 1. Л-ориентир-е общение, 2. Коллективное взаимодей-е, 3. Ролевая орг-я уч. восп. процесса, 4. Концентрированность в орг-и уч.мат-ла и процесса( кол-во уч-в, часов), 5. Полифункциональность упр-й, к-е предпол-т одноврем. И направленное овладение яз.мат-м и реч.деят-ю 6. поэтапная организация обуч., в основе к-го лежит аналитико-синтетич-я деят-ть( С-А-С)(Китайгородская( метод активизации резервных возможностей), Денисова, Елухина). Первосоздатель - доктор Лазанов: метод суггестопидии - проникновение в подсознание при обуч-и во сне.необходимость этого метода была вызвана соц. потребностью научить ин.яз общению уезжающих за границу. К Инт.М-дам отн. эмоционально-смысловой метод Шефтора: ролевая игра, метод погружения (об-е ан. яз за 10 дней с 8 до 22 в языковой среде: фильмы, тексты, музыка), метод Шварца: релаксопедия и внушение.

1 Предмет методики. Методы исследования процесса обучения иностранным языкам. Связь методики со смежными науками.

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ин. языку независимо от того, о каком ин. языке идет речь. Частная методика исследует обучение тем язаковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкрктного ин. языка.

Основные методические категории:

В методике в качестве базисных категорий рассматривают прием, метод и систему обучения. Прием —это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи. Метод —это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по ин. языку, в основе которой лежит доминирующая идея решения главной методической задачи. Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех же форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса.

Системой обучения можно считать всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определенной методической концепции, которой обуславливаются отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения.

Методы исследования. Основные:

1. Критический анализ литературных источников. Он требует усидчивости и высокой работоспособности, наличия определенных умений критического отношения к читаемому, умений оценивать, вычленять и обобщать.

2. Изучение и обобщение положительного опыта преподавания передовых учителей.

3. Научно фиксируемое. Сбор фактов, их описание в виде классификаций, обобщение в форме выводов позволяют обнаружить объективные закономерности. Наблюдения должны быть всегда целенаправленны.

4. Пробное обучение. Глубокого и длительного изучения самой проблемы, но полагаясь на собственный опыт, эрудицию, учитель предпринимает поиск, благодаря которому подтверждается или отвергается предположение, направленное на усовершенствование процесса обучения ин. языку

5. Опытное обучение. В распоряжение исследователя попадают лишь суммарные, приближенные показатели, обладающие, однако, достаточной надежностью

6. Эксперимент. Он состоит из 4 частей: варьируемые переменные величины (то, что в ходе эксперимента подвергается изменению); неварьируемые переменные величины группы А (Признаки личности обучающего и учащегося); неварьируемые переменные группы Б (неизменное: текстовой материал, вспомогательные пособия, состав группы, но что по воле экспериментатора может быть сделано варьируемой.); финальные переменные—окончательные данные эксперимента. Выделяют 4 фазы эксперимента: 1) организация (разработка гипотезы), 2) реализация (проведение эксперимента), 3) констатация (выявление колич. и кач. характеристик), 4) интерпретация (объяснение причины полученных результатов.)

Вспомогательные методы: 1. Анкетирование. 2. Тестирование 3. Беседа. 4. Хронометрирование. 5. Осциллографический анализ—исследуется обучение иноязычному произношению, мелодике и ритмике.

Связь методики с другими науками.

1. Методика опирается на данные и закономерности лингвистики. Лингвистика изучает языки как определенные кодовые системы. Методика изучает проблемы обучения языку, проблемы развития речи у учащихся, т. е. Обучение тому феномену, который изучает лингвистика.

2. У методики существует тесная связь с психологией. Психологи указывают на различие между устной и письменной речью. Они отличаются каналами информации(звуковой и графический). Значительные различия наблюдаются и в структурном отношении. Так, для устной речи по сравнению с письменной характерны свои грамматические и лексические средства, что позволяет говорить о стиле устной и книжно-письменной речи. Серьезные различия эти существенны для методики. Они требуют, чтобы обучение различным видам речи строилось по-разному. Это касается как отбора материала для обучения, так и составления специальных систем упражнений.

Важное значение для методики имеет различение внешней и внутренней речи, рецептивной и продуктивной.

3. Мет-ка основывается на общих положениях дидактики и теории восп-я. Они формулируют принципы и правила обуч-я и восп-я в целом, а методика конкретизирует эти положения применительно к ин. я.. Дидактика и методика обуч-я имеют 1 и тот же объект обуч-я—уч.-восп. процесс, но дид-ка изучает этот процесс в целом, а мет. применительно к опред-му учебному предмету.

4. Вопросы языка и речи изучаются психолингвистикой, нейрофизиологией, дефектологией, теорией информации.

Но лингвистика, психология. Психолингвистика находятся в более тесной связи с методикой. Их называют базовыми для методики науками.

4. Критич. анализ устного метода Пальмера и «метода чт.» Уэста.

Пальмер - создатель первой сис-мы учебников, представитель т. наз. наглядно-интуитивного направления в методике преподавания ин.яз. Осн. цель - овладение устной речью на интуитивной основе, + ауд. чт. письмо, научить уч-ся свободно владеть анг.яз.

Содержание: ü объектом явл. живой язык и язык лит. прозы, ü в основе - тексты, к кот. предъявляются большие требования (интересные, сюжетные, неописательного хар-ра, сод-щие только извест. уч-ся реалии.) Пальмер одним из 1-ых поставил вопрос об отборе словаря. Принципы отбора: 1. частотность, 2. структурная сочетаемость (нов. ед-цы вводятся тогда, когда ученые могут сочетать их с уже известными словами) 3. конкретность (введ-е слов с конкр. знач-ми) 4. пропорц-сть (м/у отд-ми частями речи) 5. целесообр-сть.

Принципы обучения: 1) акт-сти/пасс-сти (гов., письмо - акт; ауд, чт. - пас.) 2) сознат. / подсознат обуч-я ия. Пальмер отдает предпочтение подсознат-у обуч-ю. Основа обуч-я – зауч-е образцов, запоминание, РЯ не искл-ся (перевод - на нач. стадии) 3)Градация трудностей (введение трудностей по нарастающей)

Метод. пр-пы: 1) подражание (имитация), 2) зауч-е наиз., 3) устн. упреждение, 4) предварит. пассив. восприятие (поним-говор-письмо), 5) пост-е введ-е труд-й и их изоляция, 6) беспереводность, 7) наглядность, 8) ситуативность, 9) искл-е всех форм раб. кроме устной.

Ауд. предшествует гов-ю, репрод. речь => продук., ситуат. речь => контекст. р., диал. р. => монол. речь.

Методика об-я: Рецепт. (восприятие чт, ауд), Репродукт. (говорение, письмо)

Ступени обучения: 1. первонач. - научить поним. речь на слух, распозн-ть и прав. произн. отд. звуки; 2. промежуточная - обучение пониманию большей части слышимого и читаемого, освоение традиц. письма, гл. обр. - имитат. упр. + овладение актив. словарем. 3. продвинутая (сниж-я роль уч-ля к концу - умение чит. книги, пис. соч-я, вести беседу, более творч. упр.)

Отличия прямого и устного методов:

Прямой: 1. искл. письм. формы раб. только на 1ом этапе обучения, 2. Исп-е матер. для чт., 3. Сознат. усвоение матер. 4. Разв-е спос-сти анализ-ть и синтенз-ть, 5. Зрит. и слух. воспр-е.

Устный: 1. Вообще искл. какие бы то ни было письм. формы раб, 2.Отсутствие матер. для чт. 3. Сознат. и интуит. усвоение матер. 4.Разв. памяти и яз. навыков. Цель - создать у уч-ся с-му яз. рефлексов, 5.Только восприятие на слух.

Типы уст-х курсов Об. Ин. яз. : 1. Ознак-й курс (для уч-ся, не знаком-х с яз., задача преп-ля - учет степени трудности упр-й; соблюдение должных пропорций между усвоением и воспроизв-м яз. мат., борьба с формир-м неправ-х нав-в), 2. Корректив-й к. (для уч-ся, уже знакомых с яз., но имеющих неправ-е нав. и постоянно допускающих груб. ошибки при разговоре, основ. цель - устранение старых и формир-е нов. прав. нав.), 3. Продвинутый к. (для хорошо знающих ин.яз.; условная беседа и пассивное воспр-е, по окончании к. разрешается неограниченное использ-е письм. форм работы, а т. интенсив-е и экстенс-е Ч.

Формы работы: 1. Рецепт-е – объединение воспр-я и воспроизведения под силу уч-а, впервые изуч.яз. Ему приходится преодалевать сильное напряжение, т.к. он нач. уже думать, что отв-ть и как произнести слово. Уч-ки, к-е просто восприн-т, сосредоточены и спокойны (Упр. на пасс. и акт. воспр. уст. речи + трениров.упр.), 2.Репродукт-е-повт-е слов и звуков за препод., 3. Условная беседа - условное участие в беседе, т.е. ответы на? сы., 4. Естеств. беседа на разл.темы.

+: 1. предложил дифф-ть яз. матер; предл. пр-пы отбора яз. матер. 2. разработал подстанов. упр. (таблицы). 3. этот путь требует наименьшей затраты усилий. 4. учет наклонностей и способ-й уч-ся. 5. впервые начали разл-ть рецепт. и репродукт. овладение речью

–: 1. усвоение языка стихийно, перескакивая через этап восприятия и воспроизв. отд. слов (целыми фразами) 2. исключение письм. форм работы 3. отсутствие материалов для чтения.

Методика изуч-я и.я. путем чт. на и.я. (англ.) имела шир. распростр-е во многих странах в 30-40е гг. Уэст считает рецептив. формы овлад-я я. первичными и более легкими, чем продукт. Чт., по его мн-ю, явл. более легким, чем слуш-е, т.к. при чт. нет необ-сти понимать разл. варианты произнош-я и чит-щий может читать доступ. ему темпом и перечит. ему не понятное. Чт. => устн. речь.

Цели обуч-я и.я. по Уэсту: 1. Практ. : научить чит.на англ.я., 2. Образоват. : ценность изуч-я м.я. – только в приобретенных навыках чт-я, кот. дают уч-мся возм-сть приобщиться к «брит. культуре» через печат. слово.

Осн. метод. принципы: 1. Идентичность процессов овладе-я род.и и.я-м, 2. Бесперевод. поним-е читаемого, 3. Чт. – специф. реч. процесс, связ-й с извлеч-ем инф-ции.

Виды Чт. : 1) знакомство с алфавитом на нач. ур-х устн. речи, 2) чт. после нач.ур-в, 3) чт. с проверкой поним-я прочит-го учениками. Есть чт.: а) как подсказанная устн. речь и б) как чт. книг. Чтобы предотвратить чт. без поним-я, надо придерж-ся правила: нельзя разрешать чит. без того, чтобы не была проверена прав-сть поним-я произн-мых слов. Ср-вом против этого может б. чт. с заданием на ранних этапах и предтекст.? сы - на более поздних. Надо пробудить у уч-ся интерес к дан. тексту и предотвр-ть чт. с охватом только общего сод-ния. Книги желат-но д/б приключенч-ми рассказами и объем д/б приемлемым для иностранца.

2 цели книги для чт. , составл-х на знакомом мат-ле: 1. Они предназн-ся для повт-ния и закрепл-я приобрет-го запаса слов и совершенст-я техники чт., 2. Дать уч-ся возм-сть почувст-ть удовлетв-е от достигнутого.

Виды пособий: 1. Книги для чт. построены по пр-пу нарастания труд-стей и с учетом возраста и интересов уч-ков; 2. Книги для доп. чт. (составлены на лекс.-гр. мат-ле, усвоенном при раб. с книгами для чт.); 3. Книги-словари, кот. вкл. нов. слова к каж. уроку и т.д.; 4. Пособия с упр-ми для закрепления яз. мат-ла.

+: ü Уэст создал хор. методику обуч-я чт-ю, ü много вр. уделял подбору текстов, ü диф. отбор мат-ла для устн. речи и чт., ü ввел чт. про себя, ü словари;

–: ü отождествл-е правил род. я. с ин., ü изуч-е гр. путем аналогии и догадки, ü отожд-е зрел. чт. и ознакомит., ü сниж. роли уч-ля, ü не до конца реализ-л св. идеи.

Коммуникативный метод

Сущность: про-сс обуч-я моделирует пр-сс общения. Основывается на коммуникативной лингвистике (Хомский), кот. получил араспространение в 70-е годы и пришла на смену структурализму.

Положения: 1.язык используется всегда с учетом сит-ии общ-ия, т.е. нет высказывания вне контекста; 2.единицей комм-ии явл-ся речевые акты6просбба, приказ; 3.порождению реч.акта всегда предшествует формирование речевого намерения, кот всегда форм-ся с учетом особенностей партнера по общ-ию, цели общения. места и времени; 4.овладение языком как ср-ом общ-ия предполоаает форм-ие у уч-ся комм-ой компетенции (речью ИЯ).

Психологическое обоснование комм-ого метода: в отечественной методике используется личностно-деятельностный подход, кот. предп-ет, что отбор уч. матер, характер иформа самих заданий максимально учтывает потребности, интересы, индивидуально-псих. особенности уч-ка как личности.

КМ базируется на принципах (Пассов): 1.речемыслительной активности 2.функциональности (все усвоенные ед-цы должны усваиваться исходя из их функции) 3.ституативности 4.индивидуализации 5.новизны

Ср-ва обучения инояз.общ-ию: Пассов выделяет упр-ия: УРУ, РУ, они позволяют создавать условия обучения, кот. адекватноы условиям реч. общ-ия, т.к. осн-ся на след. принципах: 1.наличие комм. Задачи 2.параллельноу усвоение формы и фун-ии 3.аналогия в обр-ии и усвоении форм. К числу вспомогательных ср-в обуч. отн-ся разд. матер., с использованием разных видов опор: функц.-смысл. табл.. логико-синтакс. табл., логико-семантич. табл., логико-синтакс. схемы высказывания.

Приемы работы по КМ: 1.игры (головоломки. ролевые игры), проблемные задачи и ситуации 2.интервью, симуляции, дебаты.

26. Проблемы и перспективы исп-я комп. технологий и телекоммуникац-х систем.

Сегодня мы живем в мире выс. технологий, и подг-ка уч-ков к совр. обществу требует совр. методы препод-я, кот-е стимул-ют сам. раб. шк-ов, позволяет им занимать акт. позицию на ур.. Мир мультимедиа скрывает в себе много принц-но нов. подходов в об-и на совр. уроке. ПК- универс. средство обуч-я, т.к. объед. в себе возм-сти ТВ, видео, книги, магнитофона. Это эффективный способ повышения мотивации и индивидуализации учения. Также играет большую роль в формировании психофизических качеств и развитии личности. Мощный поток новой информации, рекламы, применение компьютерных технологий, распространение игровых приставок, электронных игрушек и ПК оказывает большое влияние на воспитание ребенка и его восприятие окружающего мира. Существенно изменяется и характер его любимой практической деятельности – игры. ПК – универсальная игрушка, предлагает ребенку обучающие и развивающие игры, служащие для усвоения и закрепления материала (развитие навыков чтения, аудирования, письма, изучение нового материала, закрепление, повторение). Игровая компьютерная игра, соединяясь с конкретной учебной задачей, позволяет ребенку усваивать материал как бы незаметно для себя. ПК является равноправным для ребенка партнером, способным очень тонко реагировать на его действия и запросы.

Преимущества:

1. обеспечивает различные формы и виды работы (индивидуальн, парные, групповые)

2. разнообр. представление уч. мат-ла (графика, звук, иллюстрации, видеофильмы)

3. облегчает контроль (звуковые сигналы, сообщения сообщают о наличии ошибки) и обеспечивает гибкость управления учебным процессом (не только фиксирует ошибку, но определяет ее характер, что позволяет вовремя устранить причину ее появления)

4. интенсивный режим (высокая скорость ввода информации)

5. повышение мотивации, эмоциональный подъем, снятие напряжения

6. поощрение (музыкальные фрагменты, мультипликация)

7. позволяет устранить одну из важных причин отрицательного отношения к учебе – неуспех, т.к. существует возможность довести задание до конца, использование различных опор и помощи ПК, возможность делать задание несколько раз

8. гибкое использование различных учебных тем (путем замены их дидактического материала; путем настройки на конкретную тему, ученика;

9. возможность варьирования количеством заданий, временем

10. источник информации (словари, книги, журналы, энциклопедии)

11. средство распространения и обмена информацией (сеть, е-мейл)

12. средство наглядности, опоры (карты, графики)

13. возможность моделировать различные ситуации и среды

14. представление и работа с аутентичным материалом (Internet), с другими национальностями (телемост, Chat)

15. дисциплина (дети не отвлекаются, задания появляются в определенном темпе)

16. конкуренция (у кого больше баллов)

17. наглядно и объективно представлен результат действий

18. равноправный доступ к образованию (дети-инвалиды, временно нетрудоспособные)

19. работа с ПК вообще (машинопись, программы, редакторы и т.д.)

20. индивидуализация обучения, в отличие от самостоятельного обучение без ПК существует обратная связь

Недостатки:

1. запутанность программ, их недостаточно высокий уровень

2. слишком быстрое развитие вычислительной техники, даже постоянное обновление программ и техники будет отставать + дорогостоящее оборудование

3. занимательность может стать превалирующим фактором и заслонит учебные цели

4. составл. уч. программ заним. не учителя, а программисты, что влияет на их качество

Речевой этикет - это национально специфичные правила речевого поведения, применяемые в ситуациях вступления собеседников в контакт и поддержание общения в избранной тональности, соответственной обстановке общения социальным признакам коммуникантов и характеру их взаимоотношения.

Необходимо тренировать следующие умения:

1.Правильно формироваь культурную коннотацию в высказываниях собеседников

2.выбрать адекватн. реч. форму для выражения приветствия, прощания с учетом пола

3.поддержание обратной связи

4.навыки неречевого поведения на рецептивном и продуктивном уровне

Методика обучения речевому этикету:

1. ознакомление (предьявление речевого образца в устно-речевом общении, в письменном контексте, с помощью видео); 2. тренировка (повтор образцов, составление диалогов, монологов) применение (скетч, этюд, встреча с носителями языка)

Анализ совр. УМК.

Цель серии – обеспеч. достижение уч-хся госстандарта во владении и.я., кот.был бы мин-но коммун-но достаточным для непосредств. и опосредов-го общения на я. Функции обуч-я: 1. познават. (сообщение и запрос об инф-ции), 2. регулятивная (просьба, совет), 3. ценностно-ориетационная (мнение, оценка), 4. этикетная (реч. этикет). Коммуникатив. компетенция: базовый курс должен обеспечить разв-е у шк-ков ком. компетенции в и.я., т.е. способность и готовность практически исп-ть приобретенные им навыки и умения, яз. и страноведческие знания, предусматривать приобщение шк-ков к культуре стран изуч-го я., а также обеспечивать разностор. развите личности шк-ка и лучшее осознание им св. собств. нац. культуры. Новое в УМК: 1. Ориентация на личность шк-ка, что находит отражение в стремлении добиваться практ. рез-тов. 2. Более последоват. реализация деятельностного, системно-комм. подхода к обучению. Шк-к не только активно вкл-ется во все виды инояз. РД, но и с их помощью – в др. виды деят-ти: познават., игр., трудовую, эстетич. 3. Содержательный план курса в значительно большей степени знакомит с дейст-тью нем/яз стран (страноведч. инф-ция, социокультур. контекст). Большой акцент делается на общечел. ценности (не на идеологию, как раньше). 4. выделение 2 уровней: 1) ур. предъявления (значительно выше), 2) ур. требований к уч-мся.(в учебнике создается как бы избыточный мат-л, кот. обеспеч. возм-сть выбора уч-лем и уч-мися текстов и упр-й, след-но – дифф. подход, рацион-я орг-ция раб.). 5. Сделана попытка четко задать конкретные планируемые рез-ты обучения, что обеспечивается наличием в каж. УМК тестов и тестовых заданий для контроля обучен-сти уч-ков. Стр-ра УМК: УМК сост. из 3 книг: 1) учебник, 2) раб. тетр., 3) книга для уч-ля + аудиовизуальные ср-ва. 1) Учебник: 1. Вводная часть направлена на алфабетизацию шк-ков; обучение всем ВРД проходит параллельно с устным опережением; первичные гр. навыки; структурная ед-ца этой части – шаг, кот. расширяется за счет раб. тетр. Содержат. основа вводного курса: идея подготовки и проведения телемоста м/у нашими и нем. шк-ми, что должно нацелить всю работу на предстоящее воображаемое общение с носителями я., обеспечить выход деят-ти по изучению нем.я. в др. виды практ. деят-ти (напр., эстетич.). 2. Основной курс. Подг-ко велась в вводном курсе. Структ-ная ед-ца – блок, объед-й тематич., иногда сюжетной серией. Работа над каж. серией блоков может строиться как в линейной послед-сти, так и в комплексе + раб. тетр. Здесь также предлагаются сквозные проекты. 2) раб. тетр. С ее пом. легче орг-ть дифф. подход к уч-мся. 1-я часть соотносится с вводным курсом, 2-я – с осн. курсом. 3) книга для уч-ля. По св. стр-ре она также ориент-на на учебник и на раб. тетр. (рекомендации, комментарии к упр-ям и тд.). В кач-ве приложения к книге даны тесты: а) итоговые тесты к вводному курсу уч-ка, б) промежуточные тесты к каж. серии блоков осн. курса уч-ка, в) итоговые тесты за весь 1-ый год обуч-я.

Самостятельная работа

СР – вид учебно-позню деят-ти, осущ-мый без непосредств. контакта с препод. с помощью спецю учебн. матер-ов, выполняющих функцию управл-ия самост.деят-ти уч-ся на всех его этапах. Для разв-ия самост.деят-ти требуется: 1.необходимо осознание целей выполняемой деят-ти, осознанние кажд.конкр. упр-ия.Осознание целей упр-ия – это применение принципа сознательности в организации СР школьника. 2.знание самой процедуры выполнения задания. Уч-ль д. показать уч-ся рациональные приемы уч. деят-ти. 3.важно польз-ся соотв. ср-ми обуч.: звукозаписсь. раздюматериал, словарями; 4.умение видеть опоры в материале задания, польз-ся объективными опорами, создавать свои; 5.предусмотреть адекватные дидактич условия для успешной СР. Индивид. самост.работа в классе: а) все уч-ся выполняют одно общее задание; б) уч-ся выполняют разные задания (зависит от возможностей). Выбор орг-й формы и места ее применения опред-ся в осн-ом характером материала, видом деятельности, возрастными ипсихологическими особенностями уч-ся, оснащенностью кабинета ИЯ для самостю работы. Уровни СР: 1. воспроизводящий (лежит в основе др. ее уровней: фомирование гр., лекс., фон. базы; учитель д. учесть, что работа на этом уровне монотонна и затягивать его не следует, но ине следует торопить) 2. полутворческий (вытекает из воспр., осущ. перенос преобретен. знаний, навыков на аналог. ситуации, но не списыван, а с элемент. творчества); 3. творческ. ( мыслит. активность). 3 степени готов. уч-ся к СР: 1.позволяет обуч-ся выполнять усваиваемые приемы деят-ти лишь в работе совместно с уч-лем; 2.способность уч-ся к самост-ти. Разв-ся умение использ. преобр. прием в иной деят-ти; 3.способность уч-ка прменять усвоенные приемы в новых неаналогичных условиях деят-тя, что представляет собой окончат. готовн. уч-ка к самост. деят. Управление СР – это пследовательное воздецствие обуч-щего на обуч-го, направленное на достиж. постав. цели, как общей так и частной. Виды упр.: 1.жесткое: упр., при кот. регламентируется кажд. учеб. операция на всех фазах ее осущест. Это достиг. подбор. спец. упр-ий. Напр., упр-ия из программного метода (если..., то...); 2.относительно жеское: четко бознач. цели, мотив, ориентиры и контроль.3.гибкое: заданность только цели и предостав. ученику самостоят. выбора средств и путей и способов решен-ия уч. задач. На заверш. этапе обуч-ия. соотнош. видов упр: на нач.этапе – жест., переходить к гибкому, постепенно снимая опоры. Уч-ые матер-лы: 1.раздаточный –карточки, или набор карточек, содержащ. различные учеб. задания, сформулированные в словесной или словесно-наглядной форме, учитыв. яз. подготовлен. и интересы уч-ся, предполаг. для индив., парн или групп. раб. в классе или дома. 2.Опора: вспомогат. лингв. и экстралинв. ср-ва, обеспеч. управ. высказыванием, его содержанием и смыслом. Самоконтроль – высший показатель владения ИЯ, способн. уч-ся критически оценивать деят., прояв. по его собствен. инициат.. Способы самоконтр.: 1.использов. класс. доски, 2.раздаточ. матер. в виде карточек; 3.использов. схем, таблиц для опред. правильности. Умение учителя: 1отобрать материал; 2организов. группы для СР; 3подобрать эталоны; 4организовать задания, определить их последоват.; 5умение правильно объяснить работу с приемами. 6.создать мотивацию 7. определить время 8.проконтролировать и оценить.

Совр. урок ин. я. в шк. Планир-е урока.

Урок – это осн. сост-щее звено пр-са обуч-я, на к-м осущ. реш-е опр. практ. задач, к-е преслед. развив. и восп. цели. Урок – это форма орг-ции уч. пр-са. Осн. черты у. ин.я.: 1. Атмосфера общения – ведущая черта, т.к. цель – обуч-е общению. Нельзя у. полностью превратить в реальное общение. Это метод-ки нецелесообр., т.к. реальное общение – это стихия, а всякий уч. пр-с – это прежде всего пр-с учебный, т.е. спец. орг-й. 2. Воспитат., развив. и познават. потенциал – гл. ценность и.я. Заключен в 3 сторонах у.: 1) сод-ние исп-мых мат-лов, 2) метод. система обуч-я, 3) личность уч-ля и его поведение. На у. и.я. обсужд. огромное кол-во тем и одноврем. происх. обуч-е общению. 3. Сущность хар-ра цели урока – овладение реч. умениями (гов., чт., ауд., письмом) как ср-вами инояз. общения и навыками, на к-х эти умения основаны. В кач-ве цели может исп-ться опр. навык, умение, их уровни и качества (напр., форм-ние лекс. навыков говор-я или чт. и т.д.). Несмотря на то, что цель у. – форм-ние навыков и разв. умений, это не означает, что знания (правила) не нужны. Знания необх., хотя они и не явл. конечным рез-том. Они вып. роль вспом. фактора, способст-щего усвоению мат-ла до уровня навыка. Т.е. если уч-к знает наиз. все слова и правила, но не владеет этим мат-лом в реч. деят-ти, то цель у. нельзя считать достиг-й. Кроме общей цели у. уч-лю необх. опр-ть и дидакт. задачи у. (восп., разв. и образоват.) 4. Адекватность упр-й цели у. В этом потенциальная спос-сть упр-й служить наиб. эфф. ср-вом достиж-я конкр. цели. Упр-я должны соотв-ть хар-ру форм-мого навыка, каж. из к-х специфичен. 5. Послед-сть упр-й. Процесс форм-ния навыков и разв-я умений хар-ется наличием опр.стадий и этапов. 6. Комплексность ур. – взаимосвяз-сть и взаимообусл-сть всех ВРД на ур. при ведущей роли 1 из них. Параллельное сосущ-ние ВРД – еще не комплексность. Главное – их взаимовлияние. 7. Инояз. речь как цель и ср-во обуч-я. Реч. наглядность реализуется: 1) путем пост. реч. деят-ти уч-хся, 2) благод. речи уч-ля на ур. и вне его. Речь уч-ля д.б. доступным, но недостижимым образцом для уч-хся, она не должна заним. более 10% уч. времени. 8. Урок контроля без контроля. На у. ин.я. не должен проводиться откр. контроль ради к-ля, т.е. его не выделяют в отд. этап. Для к-ля нужно исп-ть аналог. упр-ния. 9. Ур. повт-ния без повт-я. Повт-мый мат-л д.б. пост-но вкл. в ур. каж. раз в нов. контексте, ситуации. 10. Ур. и.я. – не самост. ед-ца уч. пр-са, а звено в цикле ур-в. (напр., необх. темат. план). 11. Акт. позиция уч-ка на ур., его творчество и сам-сть. Этому способ-ют: игры, наглядность, эмоц-сть и выраз-сть речи, ориг-сть, живой темп ведения ур., а также познават. интерес – это осн. мотор речемыслит. акт-сти. Хар-ка у. ин.я. может быть дана в 3 понятиях: 1. типология у. – форм-ние у-в в зав-сти от этапа форм-ния реч. навыков и умений ведущего ВРД: 1) у. сообщения нов. знаний и первичного их закрепл-я, 2) у. форм-ния яз. и реч. навыков, 3) у. совершенств-я реч. навыков, 4) у. разв-я реч. умений, 5) комбинир. урока и 6) контрольно-отчетные уроки или нетрадиц. уроки. 2. Стр-ра содержит след. компоненты: 1) начало у. (3-5 мин. вр. в быстром темпе): ~приветствие уч-ля, ~орг. момент, ~сообщение задач ур. и ~реч. зарядка. Задачи: ü создание положит. эмоц. фона, ü постановка цели и ее мотивация, ü форм-ние ориентировочной основы ур. (выбор стратегии проведения занятия); 2) центр. часть; объяснение нов. мат-ла, форм-ние знаний, разв. умений; 3) завершение у.: подведение итогов, оценивание работы уч-хся, д/з. При этом 1) и 3) – пост. компоненты, а центр. часть – варьир. 3. Планирование уроков. План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды план-ния: 1. Календарное (четвертное, полугодовое): опр-ется программой предмета, предусматр-щей опр. кол-во часов, сод-ние и темы обучения, учитывает объем знаний и т.д.; 2. Осн. цель тематич. пл-ния: опр-ние цели, объема мат-ла, послед-сти изучения яз. мат-ла при прохождении опр. темы и на этой основе – форм-ние соотв. реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед. 1 темой наз. системой ур-в. В связи с этими практ. целями должны решаться общеобразоват. и воспит. задачи, учитываются также след. факторы: ü хар-р упр-й и послед-сть их выполнения, ü доп. мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, ü технич. оснащение. При создании системы ур-в по теме планируются: ü общая цель серии ур-в (воспит., образоват., комм.), ü конкр. частные цели каж. ур. 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) осн. уч.-ком. задачи, 3) реч. мат-л (ситуация, тексты), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащение ур., 6) осн. объекты контроля; 3. Этапы поурочного пл-ния: 1) опр-ние задач у., под-ка мат-ла (шапка: ~этапы, ~задачи этапов, ~сод-ние э., деят-ть уч-ля и уч-хся, ~время, ~пед. модель, ~ср-ва обуч-я). Яз. мат-л, отбир-й для ур., сод-тся в учебнике, текущем плане и допускается уч-лем в зав-сти от комм. потребностей уч-хся. 2) пл-ние начала у.: наличие мотивирующего комм. задания, ознакомл-е уч-хся с названием ур., его тематикой и задачами; 3) пл-ние центр. части у. и его заключения: план ур. отражает все виды деят-ти и управл-е классом.

Аудиовизуальный метод

Цели и содержание обучения. Основная цель — обучить учащихся устной речи. Этому подчинены все принципы обучения. Наряду с обучением устной речи ставится задача обучения письму и чтению, но на первой ступени только в объеме материала, предназначенного для обучения устной речи.

Практическая задача — добиться того, чтобы учащиеся могли использовать ИЯ как средство общения в повседневной жизни. Перв

12 3 4 5 Следующая ⇒