Восстановление праксических и гностических функций нарушенных по субдоминантному типу

Здесь используются такие упражнения, как.

1-й вид упражнений.

Выработка умения непосредственной ориентации в пространстве.

В качестве главной компенсаторной опоры используется речь. Предлагается запомнить путь из одного места в другое; оживляются в памяти известные приемы ориентации на местности по солнцу, звездам, растительности и т.п.

2-й вид упражнений.

Восстановление способности к симультанному восприятию пространственной ситуации.

Так же, как и в предыдущем случае, в качестве компенсаторной опоры используется речь. Предъявляется текст, содержащий определенную пространственную ситуацию, например: «Мама с сыном пошли гулять. Мальчик убежал от мамы и спрятался за деревом. Мама ищет мальчика» Соответствующая иллюстрация, подготовленная содержанием текста, воспринимается целиком. На последующих этапах работы фактор предварительной установки с помощью текста играет все меньшую роль. Предъявляется, например, тот же рисунок с лаконичной надписью «спрятался» или «где шалун? », а затем — без всякой подписи. По мере восстановления способности к симультанному восприятию реальных пространственных ситуаций, следует перейти к абстрактным ситуациям («крест под кругом», «круг над квадратом», «круг между треугольником и квадратом» и пр.).

3-й вид упражнений.

Восстановление способности к симультанному восприятию предмета:

- восприятие реальных предметов с привлечением различных компенсаторных опор, например, ощупывания;

- восприятие рисованных изображений предметов, на которых специально выделены их дифференциальные признаки, например, «у кружки ручка» (в отличие от изображенного рядом
стакана без ручки);

- преодоление игнорирования правой стороны зрительных образов;

- работа на листах, специально разделенных пополам жирной чертой или с половинами разных цветов (левая — окрашенная, правая — белая);

- рисование или письмо с правой стороны листа с предварительной установкой на это;

- анализ изображений предметов, имеющих симметричный правую и левую стороны, например, человека, циферблата часов, кастрюли и т.д.;

- фиксация внимания больного на том, что обе стороны изображения идентичны;

- верификация специально искаженных изображений, устранение обнаруженных искажений;

- преодоление апраксии одевания: выполнение больным различных операций одевания с предварительным анализом действия, их вербализацией, рассматриванием соответствующих
схем (сами операции одевания предъявляются по принципу «от высокоавтоматизированных, до выполняемых редко, мало привычных).

Восстановительное обучение с использованием средств невербальной коммуникации

Этот раздел обучения включает следующие направления занятия с использованием предметно-практической деятельности с применением средств невербальной коммуникации. Каждый из видов работы может быть направлен одновременно на решение нескольких восстановительных задач:

1 Преодоление расстройств кистевого, пальцевого и конструктивного праксиса, как на конкретном, предметном уровне (предметно-практическая деятельность), так и на символическом, знаковом (исполнение жестов, рисование пиктограмм).

2. Овладение рядом бытовых и трудовых навыков, что возможно лишь при определенной степени восстановления «неречевых» функций разных модальностей.

3 Расширение рамок коммуникации с окружающими.

Занятия с применением предметно-практической деятельности особенно эффективны в работе с больными с афазией, у которых речевой дефект выражен грубо, вплоть до полного отсутствия собственной речи. В этих случаях на передний план выступают задачи восстановления речевой функции, и предметно-практические операции служат в основном средством для стимуляции речи.

Работа по устранению нарушений неречевых функций протекает в тесной связи с работой по восстановлению речевой функции больного. В разных формах работы вербально-невербальные взаимодействия складываются по-разному. Так, обучение предметно-практическим или иным (бытовым и трудовым) операциям строится не только на показе конкретных действий составляющих данный вид деятельности, но и на вербальных инструкциях и описаниях Использование паралингвистических средств (жест, мимика, пиктограмма) способствует стимуляции и растормаживанию экспрессивной речи

Основной формой занятий с использованием предметно-практической деятельности являются групповые занятия. Последние не заменяют индивидуальной работы с больным, но являются чрезвычайно важной частью восстановительного обучения, имеющего свои несомненные преимущества. Коллективная форма занятий обеспечивает социальную среду, которая способствует активизации личности в целом, расширяет рамки коммуникативных возможностей Групповые занятия позволяют в наиболее благоприятных условиях общения применить те навыки, которые он получил на индивидуальных занятиях, это облегчает впоследствии решение более широких задач речевой коммуникации

Используются следующие виды деятельности лепка из пластилина и глины, рисование, выжигание по дереву, конструирование, различные виды рукоделия, изготовление изделий из природного материала, бытовые действия и т.д. Выбор видов деятельности обусловлен

художественно-эстетической направленностью, обеспечивающей благоприятный фон занятий, широкими возможностями растормаживания и стимулирования бытовой лексики, связанной с содержанием того или иного вида деятельности, поскольку у людей с окончательно сформированной речью упрочена связь «предмет — слово», доступностью этих работ для каждого из больных,

возможностью использования максимального числа путей компенсации нарушенных функций за счет включения запасных афферентаций (зрительной, слуховой, тактильной и др.)

Методически обучение строится по принципу постепенного овладения технологией того или иного вида деятельности и параллельного стимулирования речи в импрессивном и экспрессивном вариантах в соответствии с заранее подобранным к каждому занятию лексико-фразеологическим материалом

Вопросы по теме «Основные принципы и методы коррекционного и восстановительного обучения»:

1.Что общего в принципах коррекционного и восстановительного обучения?

2.Чем отличаются принципы коррекционного обучения от принципов восстановительного обучения?

3.На что рассчитаны основные прямые методы коррекционного обучения — на растормаживание или стимуляцию?

4.На что рассчитаны основные прямые методы восстановительного обучения — на растормаживание или стимуляцию?

5.Каковы главные мозговые механизмы, на которые рассчитано коррекционное обучение при афазии?

6.Чем отличаются методы восстановления речи при афазии от методов коррекционного обучения при алалии?

7.Чем отличаются методы восстановления гностических и праксических неречевых ВПФ от методов восстановления неречевых ВПФ символического уровня?

МЕТОДИКА НЕЙРОГКИХОЛОГИЧЕСКОЙ И НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

I. ВВЕДЕНИЕ

1.1. Принципы диагностики и содержание методики

Методика состоит из нескольких блоков, каждый из которых предназначен для обследования соответствующей языковой функции фонематического слуха; фонологической способности; словаря; фонематического строя речи (морфологии и синтаксиса). Блок подразделяется на разделы соответственно входящим в функцию звеньям. Звенья представлены базисными и небазисными субфункциями. Базисные, в свою очередь, разделены на относящиеся к гностико-праксическому и символическому уровням мозга. Конкретные задания представлены в виде проб.

Большая часть проб, используемых в настоящей методике, является традиционной и совпадает с теми, которые применяются в различных системах нейропсихологической диагностики нарушений речевой и других ВПФ (А.Р. Лурия, И.М. Тонконогий, В.М. Шкловский, Т.Г. Визель, Е.П. Кок, В.Я. Репин, Е.Д. Хомская и др.). Однако их систематизация и, главное, принцип интерпретации результатов обследования отличаются принципиально. Прежде всего, само расположение проб имеет специальное диагностическое значение Обычно в методиках обследования ВПФ невербальные и вербальные пробы выделяются в отдельные блоки. Нами же они объединены так, чтобы взаимосвязь отдельных звеньев функции была наглядно представленной. Так, например, понимание речи расценивается как подготовленное различными видами восприятия: неречевых шумов, включая музыку, аморфных по форме и содержанию речевых стимулов, речевых единиц. Устная речь рассматривается как завершающий этап становления произвольных движений более элементарных уровней мозговой организации гуления, лепета, всех видов праксиса (праксиса корпуса, одевания, пальцевого, кистевого, орального, артикуляционного).

Кроме того, в каждый из субтестов включено максимальное число базисных функций, которые в психическом онтогенезе составляли основу формирования обследуемой функции. В рамках артикуляционного праксиса, например, они простираются от сомато-пространственного праксиса до речевых кинестезии. Кроме того, в систему тестов, относящуюся к тому или иному коду языка, входят те, которые предназначены для обследования невербальных функций: а) базисных по отношению к речевой и б) производных от нее сведения о их состоянии важны для того, чтобы сделать выводы о целесообразности или, напротив, нецелесообразности их использования в качестве компенсаторных опор при коррекционном формировании речевой функции, развивающейся патологически, или ее восстановлении.

Несмотря на идею объединения в единую цепь всех субфункций, имевших отношение к той или иной функции, обследование некоторых из них не включено в настоящую методику. Это те субфункции, которые практически потеряли ассоциативную связь с породившей их модальностью или какой-либо из более высоких по иерархии функций современного человека. К ним относятся, например, функция стерсогноза, тактильного чувства (Ферстера)*, способность к переносу действия с одной руки на другую, лицевой, музыкальный гнозис и др. По существу, они перестали иметь отношение к речи. Однако в связи с тем, что они имеют компенсаторное значение, целесообразно их привлечение для преодоления тех или иных расстройств речи. Кроме того, остались неохваченными неречевые функции, которые не являются базисными для речевой, а сами формируются в психическом онтогенезе на вербальной основе, в частности, счетная деятельность, определение времени на часах, сложные виды конструктивно-пространственной деятельности и т.п. В случае необходимости сведения о их состоянии привлекаются из результатов нейропсихологического обследования больных по методикам А. Р. Лурии, а также ряду других методик, построенных на ее основе, в частности, в методике В.М. Шкловского, Т.Г Визель (1995).

Некоторые функции, рассчитанные на выявление состояния довербальной когнитивной базы кодов языка, обследуются не в непосредственной «естественной» деятельности, а через «слово», поскольку невербальное формулирование задания затруднительно. Так, например, для выяснения того, дифференцирует ли испытуемый отдаленность-приближенность объекта в пространстве, используются вопросы «что дальше? », «что ближе? », т.е. вербализованные конструкции. Такая условность диагностического приема учитывается при интерпретации результатов обследования.

К каждой пробе дается подробный комментарий, в котором указываются:

1. Цель пробы.

2. Основная патологическая симптоматика.

3. Диагностическое значение пробы.

4. Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

* Способность распознавать прикосновения и различные начертания.

По результатам выполнения каждой пробы указывается область преобладающего патологического функционирования

Степень выраженности выявляемых расстройств оценивается по традиционной 4-балльной шкале норма (0), легкая степень нарушений (1), средняя (2), грубая (3) Результаты оценки степени выраженности того или иного вида деятельности заносятся в таблицу обследования, и таким образом выводится профиль картины нарушений РФ у больного на момент обследования.

Ниже приводятся таблицы, в которые вносятся результаты тестирования. При этом функции упорядочены сверху вниз — от более элементарных к более сложным по иерархии.

Таблица 1

⇐ Предыдущая 27 28 29 30 313233 34 35 36 Следующая ⇒