Особенности использования психологической информации для организации психологической коррекции

Необходимость выделения проблем использования психологической информации как специального вопроса профес-

сионального становления психолога представляется очень важной потому, что кроме психолога этой информацией пользуются все люди. В чем тогда профессиональное использование этой информации?

Как мы уже отмечали, профессиональное использование психологической информации при осуществлении психологической коррекции опирается на возможности самого человека в осуществлении им воздействия на свой внутренний мир.

Для того чтобы осуществить этот важнейший принцип коррекционной работы, практический психолог должен ориентироваться в своих возможностях по установлению соответствующего отношения с клиентом. Отношения, предполагающего ориентацию клиента на свои возможности. При этом психологу надо четко рефлексировать то содержание своей позиции по отношению к клиенту, в котором представлены возможности клиента и возможности самого психолога в использовании психокоррекционной информации, то есть информации об актуальных особенностях внутреннего мира клиента, о норме этих особенностей и о путях соответствия его этой норме.

Как показывает опыт работы психологов-практиков, осуществление коррекционной работы происходит в трех принципиально отличающихся ориентацией на клиента позициях:

1) «Делай, как я»- психолог показывает клиенту эффективный способ и обучает его выполнению, добиваясь соот* ветствия с образцом, психолог берет на себя ответственность за данный способ действия;

2) «Давай сделаем вместе» - психолог делит ответственность за поиск и нахождение эффективного способа вместе с клиентом;

3) «Давай подумаем, как сделать лучше» - психолог передает ответственность за осуществление найденного способа клиенту, предельно расширяет его возможности в выборе способа и его освоении.

Первая позиция ближе всего к психотехническим воздействиям, когда их содержание предлагается клиенту как заведомо эффективное.

Вторая позиция предполагает уже осознание клиентом своих возможностей, но это осознание предполагает ориентацию в большей степени на типичное во внутреннем мире клиента.

Третья позиция психолога предполагает ориентацию клиента в индивидуальных особенностях его внутреннего мира и их осознание.

Целесообразность каждой позиции определяется конкретными задачами коррекции, но нельзя не отметить, что если психолог пользуется какой-то одной позицией, то он уже работает стереотипно, а это затрудняет дифференциацию задач коррекции.

Итак, использование психологической информации для организации психологической коррекции предполагает ориентацию на дискретные, относительно независимые характеристики внутреннего мира человека, которые воспринимаются психологом в свете общих психологических закономерностей.

Остановимся подробнее на использовании психологической информации при проведении коррекционной работы в разной форме.

Психологические игры - один из видов использования психологической информации в коррекционной работе. Эти игры позволяют человеку сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира, пережить и отрефлексировать динамику его изменения при осуществлении психологического задания.

Психотехнические игры, разработанные Н. В. Цзеном, Ю. В. Пахомовым для занятий со спортсменами, адаптированы для работы с подростками и апробированы в коррекционной работе с ними В. В. Барцалкиной. Особенность этих игр в том, что они не являются строго направленными на развитие одной функции, они могут использоваться для снятия утомления, для повышения концентрации внимания, для повышения эмоционального тонуса, для создания эмоционально насыщенной атмосферы в группе и т. п. Опишем некоторые игры и их назначение в коррекционной работе:

Игра «Муха»

Для объяснения игры используется доска с расчерченным на ней девятиклеточным полем 3х3 и небольшая присоска (или кусочек пластилина). Присоска выполняет роль «дрессированной мухи». Доска устанавливается вертикально, и участникам игры разъясняется, что перемещение мухи происходит:

«Вверх», «Вниз», «Вперед» или «Влево». «Муха» выполняет эти команды, перемещаясь на одну клетку в соответствующем направлении. Исходное положение «Мухи» - центральная клетка игрового поля. Играющие должны следить за перемещением мухи, не допускать ее выхода за пределы поля.

Игра проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если кто-то теряет нить игры, то он дает команду «Стоп» и, вернув «Муху» в центральное поле, начинает игру сначала.

Дети младшего школьного возраста и подростки могут использовать эту игру для проверки и тренировки устойчивости внимания, то есть способности к концентрации на предмете.

Особенность использования психологической информации в этой игре состоит в том, что наряду с изменением в концентрации внимания психолог может обсуждать с клиентом его:

отношение к своим возможностям, способностям и самоконтролю, то есть подвести клиента к выделению не только дискретных, но и интегративных характеристик своей личности, зависящих от его собственных усилий, направленных на содержание внутреннего мира. Таким образом, психотехническая игра открывает возможности для сообщения клиенту новой для него информации о нем самом для осуществления самовоздействия, то есть обоснованной саморегуляции.

Игра «Хромая обезьяна»

Психолог сообщает, что по команде «Начали» участники должны будут думать до тех пор, пока не последует команда «Стоп». Если во время выполнения задания кто-нибудь вдруг отвлечется от задания и нарушит инструкцию, то он должен хлопнуть в ладоши, после чего снова продолжить игру. Дальше дается следующее задание: «А теперь закройте глаза... Внимание, даю задание, не думайте о хромой обезьяне. Начали! » Проходит 30-120 сек. под «жидкие аплодисменты». «Стоп»!

В группах подростков и старших школьников полезно обсудить разные способы выполнения этого задания.

Эта игра может быть использована для привлечения внимания к объекту, который этого внимания не вызывает, сделав его предметом «недумания», можно создать ситуацию рефлексии на этот объект.

Эта психотехническая игра интересна тем, что открывает человеку закономерности его внутреннего мира, зная которые, он может воздействовать на них сам.

Психолог может использовать эту игру для создания ориентации на содержание внутреннего мира, его закономерности.

Игра «Заблудившийся рассказчик»

Участники рассаживаются в круг. Психолог начинает тему разговора. Один из участников начинает развивать ее, перескакивая с одной темы на другую, стараясь запутать повествование. Затем говорящий передает слово другому участнику игры. Слово может быть передано любому, поэтому участники игры должны следить за повествованием. Тот, на кого выпал ход, должен распутать рассказ - пройтись кратко по

всем темам от конца к началу. Он возвращается к исходной теме, затем сам запутывает разговор, передает слово кому-то другому и так далее.

Чем длиннее рассказ, тем более напряженной работы памяти и внимания он требует, тем эффективнее психическая тренировка, что способствует выработке эффективных способов организации внимания и памяти.

Игра «Лабиринт»

Участники игры разбиваются на пары. В каждой паре один участник - ведущий, а другой - ведомый. Ведущий держит в руке схему - лабиринт, которую он сообщает словами ведомому, не показывая ее (лабиринт в виде ломаной линии с прямыми углами). Всего используется три команды: «Прямо! », «Направо! », «Налево! » Ведомый выполняет эти команды, пройдя лабиринт, он должен развернуться на 180° и мысленно выйти из него, вслух сообщая о своих перемещениях, посредством тех же команд. Ведущий проверяет его по своей схеме. Затем они меняются местами, При желании игру можно продолжить, усложнив схему лабиринта.

Для младших школьников - 6-8 ходовой лабиринт, а для подростков и старших школьников - 9-12 ходов.

Это игра на развитие внутреннего плана действий, на ориентировку в его пространственных особенностях.

Игра «Антивремя»

Она направлена на ориентировку во временных особенностях внутреннего мира. Каждому участнику игры предлагается тема, например: «Каникулы», «Театр», «Магазин» и т. п., которую он должен раскрыть задом наперед, то есть рассказать сначала о последнем действии, потом о предшествующем ему, потом о предшествующем этому и т. п. до начала событий.

Эти и подобные им психологические игры, проводимые индивидуально или в группе, дают несколько коррекционных эффектов: повышают продуктивность какой-то способности человека (памяти, воображения и т. п.) и дают ему возможность выделить в своем внутреннем мире как дискретные, так и непрерывные, интегративные характеристики, на которые он может воздействовать сам.

Психотехнические игры основаны на обобщенной психологической информации и ориентированы на общие закономерности внутреннего мира человека.

Индивидуализация психологической информации начинается при обсуждении процесса выполнения этих заданий, тех

результатов, которых достигает каждый из участников rpyn-j повои игры, или при анализе индивидуальных результатов,! во взаимодействии с психологом., |

Психолог обеспечивает обратную связь, анализируя вме-| сте с клиентом его результаты и возможности применена этих результатов вне ситуации игры.

Итак, психотехнические задания и игры направлены i первую очередь на совершенствование возможностей челове ка в осуществлении какого-нибудь вида активности, через эт< он более активно начинает выделять все параметры своего внутреннего мира. При групповом выполнении психотехнв ческих заданий каждый из участников группы получает во;

можность проанализировать содержание психологическо информации, полученной им, и сопоставить ее с данным! других людей- таким образом, каждый участник группв знакомится с помощью психолога с разнообразными проя& лениями психологической информации, через это осваивают! ся новые средства организации внутреннего мира человека.

Кроме психотехнических заданий при организации психо логической коррекции психолог использует различные фор мы предметного обучения. Покажем особенности использо вания психологической информации при этом виде коррек ции на материале коррекции навыков чтения у слабоуспе вающих учащихся (по работе Б. Н. Боденко¹).

В своей работе психолог исходит из требований школьной программы, которым должны соответствовать навыки чтения. Это - беглое чтение, осознанное, выразительное, пра| вильное, в установленные программой сроки. С такими уча| щимися проводится специальная работа.

Для осуществления работы психолог выбирает исходнь теоретические положения, определяющие выбор конкретнь способов работы. В данной работе предполагалось, что ни рушение навыка чтения (при отсутствии патологии) связано ' недостаточной сформированностью самоконтроля. Обраща ем внимание на то, что психологическая коррекция связавй при организации специального обучения с дифференциации! нормального и патологического процесса развития. ^а

О сформированности самоконтроля мы судим по том^ может ли учащийся соотнести результат своих действий 4 образцом (целью) и использовать разногласие между целью I

' См.: Боденко Б. Н. Методы коррекции навыков чтения у слабоусв вающих учащихся: Диагностическая и коррекционная работа школьно] психолога. - М., 1987.

реальным достижением для внесения изменений в характер и структуру своих действий. У неуспевающих учащихся самоконтроль не сформирован.

Коррекционная работа содержала следующие компоненты: 1) объективация цели (образца); 2) объективация реального достижения ученика; 3) объективация рассогласованности между целью (образцом) и реальным достижением ученика; 4) рекомендации по изменению характера и структуры учебных действий ученика.

Теоретические представления о структуре учебной деятельности, об этапах формирования умственных действий дают основания для проведения коррекционной работы.

Работая с детьми, психолог вводит наглядный, доступный ребенку способ фиксации его достижений. Это выглядит как график, который ребенок строит вместе с психологом (или родителями), где после каждого занятия он ставит себе привычную пятибальную оценку:

НАШИ УСПЕХИ

«5» «4» «З» «2»

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 (номера занятии)

Качество чтения оценивалось следующим образом: соотношение числа верно прочитанных слов к их общему количеству, умноженное на 100%.

Граница зон проводилась для текста с определенным количеством слов, относительно конечного числа ошибок.

Видя наглядно результаты своей работы, ученик занимался охотнее, у него появлялось отношение доверия к психологу.

Расчет и график качества чтения велся по каждой части текста и по всему тексту в целом. Наибольшую диагностическую ценность имел анализ качества чтения по интервалам времени. Подсчитывалось количество ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 секунд. Определялись слова, вызвавшие потери темпа и качества чтения. Если в этом удавалось установить какую-то закономерность, то трудные слова подчеркивались в тексте красным карандашом, и ученик должен был их читать особенно внимательно.

После того как выделена буква, тип слога или вид слов, вызывающий у ученика наибольшее число ошибок, работа строи-

лась в двух направлениях: увеличение нагрузки на эту ошибку и составление списка слов, в котором не было слов, вызывающих ошибку. Первое направление- это тренировка, а второе направление работы- создание атмосферы безошибочного чтения, создание положительной установки на чтение.

Хорошим показателем устойчивости формируемого навыка чтения является отношение верно прочитанных слов к числу ошибок при первом чтении. Разделив количество верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину ошибок. Этот показатель позволяет психологу обоснованно вводить объем текста для чтения, поддерживать процент качества на должном уровне, чтобы не вызвать у ребенка отрицательных эмоций.

Для повышения качества чтения и темпа надо читать текст несколько раз. Сначала учащиеся не видят в этом смысла. Психолог, отражая в специальном графике рост скорости чтения в абсолютных единицах (количество слов в минуту) и в процентах к норме после каждого прочтения, показывает ребенку целесообразность многоразового прочтения.

Чтобы объективировать для ребенка зону его ближайшего развития, психолог применял специальные средства для фиксации потенциальных возможностей ученика. Это делалось так:

учащемуся предъявлялся через тахистоскоп ряд слов, которые предъявлялись через 1, 2, 3 секунды. Количество слов, которое успел прочитать ученик, делилось на затраченное время и ум" ножалось на 60. Таким образом, получали скорость чтения для данного учащегося в минуту, если бы он сохранил стартовую скорость и дальше. Оказывалось, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления требований к ученику и им самим к себе. Достичь такой скорости в обычном чтении - эта задача ставилась перед учеником.

Второй способ создания зоны ближайшего развития был упрощением первого. Ученику предъявлялись для чтения «как можно быстрее» 5-10 знакомых слов. Измерялось за-;

траченное время, рассчитывалась скорость чтения, как если;

бы он всегда читал в таком темпе. Этот показатель и зада' вался как желаемый.

Третий способ состоял в поинтервальном анализе чита< мого учеником текста. Во время чтения текста в машинопи» ной копии психологом делались пометки через каждый 20, 3 или 60 секунд. Скорость чтения редко оказывалась равномер* ной. Показатели высокой скорости отмечались специально и| задавались как уровень, которого школьник может достичь, а| если потренируется, то будет достигать всегда.

Достижение установки на безошибочность чтения также проводилось с применением графиков, где ребенку показывалось, что скорость безошибочного чтения выше, чем скорость чтения с ошибками. При ошибочном чтении ставилась специальная задача организовать движение глаз ребенка слева-направо. Для этого применялось действие пересчета цветных точек в направлении, соответствующем чтению.

Задания для этого были сконструированы следующие:

1. Ребенок должен был на карточке, где выложен образец -четыре точки из цветной бумаги, выложить на специальной доске этот образец. Из кучи фишек он должен был брать только одну фишку и выкладывать ее на доске. После безошибочного выполнения этого задания он должен был выкладывать данный образец по памяти, карточку показывали, потом убирали.

2. Задание «Телевизор» (используются задания из игры «Мозаика»): «Подобно тому как луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из коробочки всегда только одну фишку нужного цвета».

3. Чтение текстов из цветных строчек. Эти и другие задания были направлены на тренировку в различии оптических стимулов, такие задания резко сократили число ошибок на различение букв и описание тех букв, которые ребенок уже знал.

Затем ребенок переходил к заучиванию наизусть определенных последовательностей букв с опорой на их зрительные образы.

С детьми, знающими буквы, тренировка на увеличение скорости чтения велась с опорой на это знание. Алфавит печатался в виде специальных табличек (буквы располагались в строчки) по шесть букв в строчке. Ребенку предлагалось назвать буквы в столбик, нарушался алфавитный порядок, по разнице названия букв в столбик и в строчку можно судить о степени сформированности операции распознавания букв. Буквы, вызвавшие потребление темпа, фиксировались, над ними работали особо.

При назывании букв в столбик увеличивалось число ошибок в опознавании букв. В случае ошибки или забывания букв в столбик ученик должен был обратиться к алфавитному порядку и самостоятельно «вспомнить» букву.

Перед учеником можно поставить задачу уравнять качество и скорость чтения, назывании букв в строчку и в столбик. Видно, как эта разница становится все меньше с каждой тренировкой, ученик испытывает чувство удовлетворения.

Тренировки в чтении слогов различной структуры строились с помощью применения специальных карточек, где слоги 1 были написаны в столбик. Карточки отличались порядком 3 слогов, цветом, чтобы избежать эффекта насыщения при мно- 1 гократном чтении одних и тех же слов. \

На первом этапе ставилась задача безошибочного чтения, 1 на втором этапе - уже быстрого чтения с определенной ско-1 ростью. Затем читались тексты, распечатанные по слогам, - | это была тренировка в скорости чтения. Это приводило к| росту скорости чтения и выработки ритма чтения, уменьше-1 нию сбоя перед словами со стечением согласных. |

Для слабо успевающих учащихся встает задача удержания • в памяти содержания прочитанного, эта задача решалась так: | ребенок получал набор карточек с написанными на них на-| званиями животных. Прочитав название, ребенок должен был| найти название этого животного на карточке, где были напи-| саны названия двенадцати животных. Число написанных слов| уменьшалось, если ребенок не справлялся с задачей. Анало-| гичная работа проводилась с названиями других предметов. | Следующим этапом тренировки было выполнение инструк-j ций, написанных письменно: «Принеси, подними и т. п.». Для| этого использовались различные игровые предметы, задания| усложнялись, увеличивался и текст, который ребенок должен| был удержать в памяти после его прочтения. |

Кроме того, учащиеся тренировались в выполнении зада-| ний на реконструкцию связного текста. Текст, отпечатанный! на машинке, был разрезан, и его надо было восстановить. |

По данным автора, за 10-40 учебных часов успехи в чте-| нии у большинства учащихся были значительными. |

Какие особенности этого типа коррекционной работы на-1 до выделить как особенности применения психологической! информации в коррекционной работе? В первую очередь-| необходимость глубокого отрефлексированного профессио-| нально оправданного теоретического осмысления корректи»» руемого явления, выяснение его структуры, то есть психолох*! воздействует на доступные его теоретическому осмыслению механизмы психической жизни. Во-вторых, этот тип коррекции требует обязательной работы психолога с материалом, н^ котором строится коррекционная работа. В-третьих, анализ индивидуальных и типичных особенностей действия каждого человека, работающего с этим материалом. Этот вид психо-логической коррекции чаще всего применяется для воздейст* вия на содержание действий человека, повышение эффектов^ ности их результатов. Для того чтобы работать с содержани-j

ем этих действий - учебных, профессиональных и других, психолог должен владеть содержанием материала, его основными закономерностями.

Другим типом коррекционной работы является работа по коррекции поведения детей и взрослых. Эта работа также строится в виде групповой и индивидуальной коррекции. К групповой работе относятся все виды тренингов общения и профессиональных тренингов, которые помогают освоить конкретные формы поведения и принять на себя ответственность за их выполнение вне условий обучения.

Эта работа практического психолога основывается на его данных об уровне владения группой соответствующим навыком и предполагает организацию взаимодействия в группе, которая приведет к совершенствованию этого навыка. Подобные виды работ в настоящее время широко применяются в разного рода профессиональном обучении. Остановимся на некоторых видах заданий, которые применяются при совершенствовании навыков общения у взрослых людей.

Задание «За что мы любим»: вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку мы связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будем выполнять письменно. Возьмите лист бумаги, выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям импонирует вам. Укажите пять качеств, которые особенно вам в этом человеке нравятся. Начали! (гонг). Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваша характеристика. Пожалуйста, кто начнет. Тот, чей портрет мы узнаем сразу безошибочно, - будет в числе победителей. Можно начинать слева направо. Пожалуйста, начали! (гонг). Ну, а сейчас можно подвести итог. Ведущий, пожалуйста, оцените, кого из присутствующих мы узнали быстрее всего, следовательно, кто оказался в числе самых популярных личностей. Ведущий, вам слово (гонг). Спасибо, на этом игра закончена'.

Задание «Слепцы и поводырь». Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого недостает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течение двух-трех

^[ Текст задании приводится по кн.: Игра для интенсивного обучения / Под ред. В. В. Петрусинской. - М., 1991.

минут (гонг). Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закроет глаза, а другой водит его по ком- 1 нате, дает возможность коснуться различных предметов, по-1 могает избежать столкновения с другими парами, дает coot- | ветствующие пояснения по поводу их передвижения и т. п. | Как давать команды? Лучше всего стоя за спиной на некото- ^:

ром отдалении. Пожалуйста, начали (гонг). Хорошо, а теперь ^jпоменяйтесь ролями. Каждый должен пройти «школу доверия». Пожалуйста, начали (гонг). Хорошо, теперь сядьте в, кресло, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно,:;

надежно. У кого было желание полностью довериться парт-1 неру? Что вселило в вас эту уверенность? Пусть каждый оце-:

нит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством | пальцев - оцениваем по пятибалльной системе. Ведомый под-! нимает столько пальцев, сколько он считает нужным дать | своему поводырю. Ведущий оценит победителей этого сорев-1 нования. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий;

оценит лучших поводырей. Пожалуйста, начали (гонг). Спа* | сибо, на этом игра окончена (гонг), i

Особенности этого типа коррекционной работы состоят в, том, что она ориентирована на конкретные формы взаимодей*, ствия людей или на формы индивидуального поведения и| предполагает анализ клиентом своего состояния в процессе | коррекционной работы как основного показателя его эффек-| тивности. Совершенствование способов действия достигается| за счет актуализации ресурсов клиентов, совершенствования их| рефлексии на содержание взаимодействия с другими людьми. |

Таким образом, использование психологической инфор*| мации при проведении коррекционной работы определяется! целью этой работы и позицией психолога во взаимодействии| с клиентом. Они определяют выбор конкретной стратегии! действия в ситуации и коррекции и степень ответственности! психолога и клиента за результаты коррекционной работы. |

Вопрос о применении психологической коррекции в педаго-1 гической и социальной практике чрезвычайно важен, так как| он дает возможность обсуждать проблему пользователя психо-| логической информации. Кому, с какой целью и в какой форме| можно и нужно передавать психологическую информацию ддя| осуществления этим человеком психологической коррекции. |

С этой целью остановимся на существенных, на наш| взгляд, различиях в позициях пользователя психологической;! информации в педагогической и социальной практике. Педа-| гогическая практика- это профессиональная деятельность] педагогов и все виды воздействия одного человека на другого '

с целью изменения его внутреннего мира, которые осуществляются сознательно, то есть воздействующий человек отдает себе отчет в цели и средствах воздействия на другого человека, то есть воздействие на другого человека строится на основе некоторых обобщенных знаниях о внутреннем мире другого человека, о закономерностях этого внутреннего мира, о механизмах развития человека и т. п. Каждый воздействующий обладает определенной «теорией», позволяющей ему строить прогноз в отношении результатов своего воздействия, средств и способов воздействия, меры воздействия другого человека. Другими словами, педагогическая позиция предполагает индивидуализированное обоснование воздействия на другого человека.

Социальная практика в этом плане отличается большей безличностью обоснований для воздействия на другого человека или группу людей, то есть она в большей степени использует усредненное представление о норме человеческого поведения, о норме психического развития, обобщенное в типологии деятельностей, типов реагирования и т. п.

В этом плане в педагогической практике пользователь будет ориентирован на применение индивидуализированной психологической информации, соотнесенной в той или иной форме с его собственной позицией, с его «теорией», отражающей его личный опыт взаимодействия с людьми.

В социальной практике воздействие на других людей строится с учетом общих закономерностей действия, поэтому индивидуальное отношение пользователя информации не имеет большого значения для эффективного ее использования, важно, чтобы это была достоверная информация. Для применения пользователем психологической информации в социальной практике с целью коррекции она обычно передается в виде рекомендаций о совершенствовании тех или иных видов социальной активности.

Остановимся на некоторых проблемах применения психологической коррекции в педагогической практике: это прежде всего работа психолога в ситуации родители, дети - учителя (воспитатели д/с). Пользователем психологической информации о человеке, который нуждается в психологической коррекции, становится другой человек, чаще всего это бывает в позиции ребенок - взрослый.

Особенности осуществления психологической коррекции взрослым после получения соответствующих рекомендаций от психолога состоит в том, что по мере осуществления рекомендации взрослый вынужден будет изменить свою позицию

С. Абрамова

в происхождении психологической информации, которая | стала основой для проведения психологической коррекции, j Другими словами, взрослый должен будет принять на себя| ответственность за изменения во внутреннем мире ребенка.! Как показывает практика, большинство взрослых, родителей | особенно, абсолютно несклонны к изменению своей позиции | в отношении психологической информации о ребенке. Bcej виды психологической коррекции, которые могли бы быть| доступны им, например новый, отличный от школьного спо-1 соб обучения ребенка, новые формы общения с ним и т. п., -воспринимаются ими крайне пассивно. Большинство взрос-1 лых склонны к стереотипным формам действия и оценкам, | которые с большим трудом ими перестраиваются. Это дает| основания говорить о том, что все виды психологической! коррекции, которые могли бы быть переданы взрослым, на-| пример психотехнические приемы, игры, способы обучения и| т. п., требуют от психолога предварительной, чаще всего ин-| дивидуальной работы со взрослыми по передаче им психоло-j гической информации: диагностической и коррекционной.Ц Какие проблемы возникают в этом случае перед психологией?! Первая и самая главная проблема - это проблема адекватно-Ц го языка для сообщения психологической информации как| обоснования психологической коррекции, затем проблема! включенности пользователя в происхождение психологиче-| ской информации - создание ситуации зависимости и ответ-1 ственности пользователя за осуществление им коррекцией* j ных воздействий. |

Одной из форм работы психолога с использованием психо-Ц логической информации может быть вариант работы, описан»! ный в книге Р. Т. Байярд и Дж. Байярд «Ваш беспокойный'! ребенок», это прямые указания пользователю психологической! информации о его способах действия: «Сначала выберите иэ| перечня самый значительный пункт, ответственность за кото-1 рый вы можете без особого труда передать ребенку. Затем,! первоначально в воображении, попрактикуйтесь несколько! минут в такого рода передаче ответственности ребенку. Рас-| слабьтесь тем способом, который помогает вам почувствовать! себя в окружающем мире, а потом несколько раз проделайте в| воображении следующие действия: |

Представьте, что вы видите, как ваш ребенок совершает! конкретный поступок. Как только вы сделаете это, вы по-| чувствуете тот прежний вам знакомый эмоциональный тол-| чок, смесь беспокойства, гнева, беспомощности, означаю-1 щий приблизительно следующее: «Я должен что-то сделать, '

но из того, что я могу предпринять, нет ничего, что было бы эффективным».

Затем представьте, что вы припоминаете, ответственны за это поведение теперь не вы, а ваш ребенок, и вы не должны больше испытывать этот неприятный эмоциональный сигнал.

Ощущение облегчения и свободы как от сбросившего со спины груза начнет разливаться по всему вашему телу...»'

Психологическая коррекция осуществляется самим пользователем информации как изменение позиции во взаимодействии с подростком.

Интерпретация результатов производится таким образом, что пользователь психологической информации получает возможность анализировать содержание своей психологической теории. Так, если он набирает большинство баллов (больше 10) со знаком плюс, то это говорит о том, что у него преобладает будущее человека, по его мнению, человек жестко детерминирован своими действиями на будущее. Если большинство баллов (больше 10) со знаком плюс, то он обладает развитой теорией личности, считает, что человек обладает достаточными ресурсами для совершенствования себя и своих отношений с другими людьми. Если преобладает ответ со знаком «О», то у этого человека нет еще выраженной теории, позволяющей понимать других людей, прогнозировать отношение с ними, их развитие и возможности.

Обсуждение пользователем содержания его «теории» позволяет обсуждать вопрос о мере воздействия на другого человека, о средствах и способах воздействия, об обоснованности этого воздействия.

Применение психологической коррекции в социальной практике прежде всего связано с использованием психологической информации в средствах массовой информации, при организации пространства и времени жизни человека социальными средствами (жилье, планировка городов и т. п.). Воздействие на эмоциональную и когнитивную сферу человека, на его действия, например, через свойства предметов (и цели), создание стереотипов, установок и т. п. является предметом специального раздела психологической науки - социальной психологии.

Итак, применение психологической коррекции в педагогической практике связано с формированием у пользователя отношения к его действиям по применению психологиче-

Байярд Р. Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный ребенок. - М., 1991.-С.45. 131

ской информации, тогда как в социальной практике нет индивидуализированного использования психологической информации.

⇐ Предыдущая 9 10 11 12 131415 16 17 18 Следующая ⇒