Из книги Захарова А.И. «Как преодолеть страхи у детей» выписать направления и приемы коррекции страхов у дошкольников.

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 8Следующая ⇒

От условных историй нетрудно перейти к заключительному этапу работы с группой в виде проигрывания реальных историй. Они воспроизводят то, что происходило когда-то раньше или происходит сейчас с кем-либо из детей как в детском саду, так и вне его, в том числе и дома. Почему же нельзя было сразу начать с данного этапа игровой работы в группе? Во-первых, социально-психологическая структура группы отличалась неоднородностью: она была слишком полярна дифференцирована на звезд, лидеров, изолированных и отвергнутых, распадаясь фактически на несколько более иди менее обособленных подгрупп. Группой трудно было управлять и тем более решать с ее помощью психологические проблемы взаимоотношений. Во-вторых, требовала развития ее ролевая структура отношений, умение принимать и играть роли, что отсутствовало у некоторых детей. Поэтому, с одной стороны, необходимо было вначале; выравнять социально-психологическую структуру группы за счет увеличения принятых детей из числа ранее изолированных и отвергнутых и далее развить ролевые функции группы как способность к игровому диалогу. С другой стороны, необходимо было снять остающиеся после рисования страхи, создающие чувство внутренней неуверенности и препятствующие активному общению со сверстниками.

Для достижения этих задач в течение нескольких месяцев нужно было проиграть истории всех участников группы, главным образом на сказочные и условные темы. Появление коллективистских тенденций или ориентации в группе, а затем и подобной направленности в целом позволяет организовать взаимопомощь детей и их положительное влияние друг на друга там, где раньше отсутствовали контакты и были конфликтные отношения. Но для этого необходимо драматизировать реальные отношения детей в виде такой игры, которая давала бы возможность осознать недостатки своего характера и найти оптимальные пути решения проблемных (трудных) или конфликтных ситуаций общения.

Любая игра подразумевает свои правила, и просто изображать то, что и так происходит в группе, будет бесцельным дублированием ее деятельности. Для игры требуется, несмотря на реальность происходящих событий, некоторая условность по типу: " Как бы..." Необходимо также изменить время действия, т. е. сдвинуть его от переживаемого в данный момент, и, наконец, распределить роли согласно сюжету игры, ход которой не является только механическим отражением того, что происходило, происходит или может реально произойти, а включает в себя творческое начало: воображение, вариации, спонтанность, расширяющие границы восприятия реального, открывающие новые возможности и пути развития.

Реальные истории для игры всегда актуальны, так как затрагивают жизненные стороны отношений детей. Они имеют более определенный сценарий, включают в себя постановку конкретных задач и выработку плана действий. Но даже и тогда играющие не произносят заученных реплик, а взаимодействуют друг с другом в пределах заранее очерченной ситуации.

В отличие от игр на сказочные и условные темы, в играх на реальные темы необходимо объяснить всем остальным, как нужно себя вести в той или иной роли, т. е. требуется достаточно хорошее понимание желательности или нежелательности того или иного типа поведения, поскольку оно может быть в игре самым различным. Объяснение автором истории характера поведения действующих лиц должно быть правдоподобным. Если же оно будет противоречить действительности, то встретит протест и неприятие в уже психологически подготовленной группе. Последняя, таким образом, становится нравственно-этическим регулятором поведения ее участников, и каждый из них должен лучше, чем раньше, соразмерять свои ожидания и требования с групповыми нормами и правилами, приобретающими все в большей степени коллективистский характер.

Отражение проблемных ситуаций дает возможность коснуться и семейных отношений, если сам ребенок идет на это. Тогда, обычно перед тем как стать " мамой" или " папой", он объясняет характер изображения остальных семейных ролей. Значение игры " в семью" заключается прежде всего в возможности создать новые варианты взаимоотношений, поскольку в роли ребенка выступает не автор игры, а кто-то другой, назначенный им же. Поэтому те ситуации, которые вызывали затруднения в семье, теперь решаются более успешно ввиду отсутствия ригидной фиксации, " зацикливания" на них.

Особенностью игры на данном этапе является не только предварительное разъяснение ее содержания, своего рода психологическая трактовка, но и чередование детей в одной и той же роли. Например, в роли матери, отца, брата или сестры, знакомого, просто взрослого, непослушного ребенка, заносчивого, обидчивого, пугливого, решительного и храброго выступают поочередно несколько детей, как по своему желанию, так и по назначению воспитателя.,

Схематически игра выглядит так: кто-то из детей предлагает проиграть ту или иную ситуацию и рассказывает ее ' содержание, давая краткую характеристику действующим лицам. Далее он выбирает роль для себя и других. Ролей не должно быть много, во всяком случае, не больше 3-4. Выделяется главная линия сюжета, т. е. взаимодействие между двумя ведущими персонажами. После первого проигрывания автор приглашает и других детей по очереди быть тем, с кем он взаимодействует в игре, и она начинается снова. Это дает возможность затем сравнивать игру нескольких детей в поисках наиболее лучшего характера изображаемой роли и решения проблемных ситуаций общения. Помимо разъяснения и чередования ролей, третьей особенностью работы с группой на данном этапе является обсуждение игры. От воспитателя требуется только направить его в нужное русло, внести элементы дискуссии так, чтобы решения проблемных ситуаций были сформулированы самими детьми, выступающими уже во многом как коллектив. Насколько это действенно, показывает наблюдение за адаптацией вновь поступивших детей. Отношение к ним в группе дружелюбное, заинтересованное. Они быстро находят сверстников для игры и друзей, готовых прийти на помощь.

Продолжительность рассмотренного цикла игровой работы с группой составляет около полугода при двухразовых, наиболее оптимальных занятиях в неделю. За это время можно достичь и развития группы как коллектива, преодолев вначале страх, неуверенность, застенчивость и скованность вобщении, у одних и расторможенно-агрессивные, или конфликтные формы поведения у других детей. Вместе с использованием изобразительного творчества детей работа с группой будет охватывать почти целый год пребывания в детском саду за вычетом летнего времени. Если дети остаются в, детском саду на следующий год, то возникающие проблемы группы могут быть достаточно легко разрешены проведением нескольких дополнительных игровых коррекционных занятий.

Можно было бы поставить на этом точку, если бы шла речь только о старших дошкольниках. В отношении младших дошкольников еще неприменимо рисование как способ устранения страхов, да и ролевая игра, как она изложена, также имеет свои возрастные ограничения. Многое из адресованного к младшим дошкольникам нашло отражение в предыдущих разделах книги, когда мы давали рекомендации в отношении тактики воспитателя при наличии тех или иных нервных и поведенческих нарушений у детей первых лет жизни. Сейчас же нам хотелось бы обратить внимание воспитателей на коррекционные возможности ролевой игры у младших дошкольников с применением тряпичных, надеваемых на руку кукол. Для этого желательно иметь набор, состоящий из игрушечного мальчика, девочки, волка, медведя, лягушки, мышки, ежика, кота, петуха и обезьянки. Дополнить данный игрушечный реквизит можно соответствующими масками, включая маску доктора Айболита.

Игра строится на манер кукольного представления. За ширмой находится воспитатель и один или несколько детей. Они манипулируют куклами так, чтобы сами не были видны зрителям-детям. Игра проводится в виде импровизаций монологов и диалогов действующих лиц, когда воспитатель в роли, скажем, лисы, обезьянки или кота взаимодействует с другими игровыми персонажами, имитируя ситуации неожиданного появления, угрозы, страха и защиты, хитрости и коварства, дружбы и обмана и т. д.

Через несколько занятий большинство детей уже хотят участвовать в игре и сами придумывают различные сценки из жизни зверей. Возникает даже своего рода соревнование — кто сочинит более интересную тему для игры. И если вначале в качестве подготовительного этапа воспитатель мог прочитать известную сказку и, распределив роли с учетом желаний детей, проиграть ее в группе, то теперь необходимости в этом уже нет. Зрители по-своему участвуют в игре, эмоционально выражая отношение к происходящим событиям. Более того, всячески поощряется их прямое вмешательство в игру в одной из выбранных экспромтом ролей. Тогда игра проводится как бы на два лагеря: с одной стороны ширмы — воспитатель и помощники, с другой — один или два действующих лица из числа зрителей.

В заключение выделим несколько принципов использования игры с коррекционными и лечебными целями (игровая терапия).

1.Погружение в игру. Это означает восприятие ее мира как реальности в данный момент, создание определенного игрового пространства и времени происходящих событий, использование игровой символики (масок, кукол и другого игрового реквизита), непосредственное участие всех детей и взрослых в игре в назначенных ролях или в виде эмоционально реагирующей (вовлеченной в игровое действие) аудитории.

2.Равенство игровых отношений. Означает отсутствие противопоставлений позиций взрослых и детей, принятие чувств и переживаний последних, предоставление им права выбирать темы для игры, распределять роли, в том числе роли взрослых. Руководит игрой тот, кто предлагает для нее темы и роли, но и он участвует в игре наравне со всеми.

3.Спонтанность и импровизация в игре. Подразумевает динамизм игры, эмоциональность и непосредственность, свободное выражение чувств, новизну происходящих событий, отсутствие репетиций, заученных реплик и диалогов, индивидуальное преломление игровых сюжетов, изменение сценария по ходу игрового действия, вариативный поиск решения проблемных ситуаций.

4.Организующее начало игры. Это определенный распорядок игровых занятий, их длительность, приготовление и уборка игрушек, соблюдение правил игры, последовательности действий. Организация игры — это одновременно и создание в ней направления или психологической ориентации на достижение коррекционного или психотерапевтического эффекта с помощью, предлагаемых психологом тем для

игры и непосредственного участия в психотерапевтически направленном игровом взаимодействии.

5.Условность игрового действия. Проигрывание ролей по типу " как будто", " если бы", допускающее и полное игровое перевоплощение, но не делающее его обязательным. Условность — это необычность, сказочность происходящих событий, перенос времени и места действия, игра как таковая.

6.Эмоциональное отреагирование в игре. Предоставление возможности эмоциональной разрядки, снятия накопленного нервного напряжения в игровой форме, а также устранение страхов посредством вживания во фрустрирующий образ (изображение того, кто вызывает страх).

7.Перемена (чередование) ролей. После проигрывания той или иной ситуации ее участники меняются ролями и игра повторяется. Перемена ролей позволяет проверить, укрепить и развить навыки психологической защиты после эмоциональной разрядки в роли объекта страха. Например, если предшествующий принцип относился к проигрыванию ребенком роли волка в игре " Красная Шапочка", то после перемены ролей ребенок берет роль Красной Шапочки, но уже не дающей себя в обиду и вовремя избегающей опасностей там, где можно избежать их с самого начала. Перемена ролей активно формирует умение принимать и играть роли, являясь разновидностью ролевого тренинга и средством достижения более адекватной социализации ребенка.

Изложенные принципы формируют концепцию игровой коррекции и терапии, из них принципы спонтанности и эмоциональной разрядки в процессе игры создают собственно терапевтическую, а принципы организации игры и перемены ролей обучающую направленность (или функцию) игровых занятий.

Из книги Лютовой Е.К., Мониной Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – С-Пб., 2001 проанализировать основные направления коррекции агрессивности, тревожности, гиперактивности у детей дошкольного возраста.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 678 Следующая ⇒