IПсихическое недоразвитие - УО

Замедленный темп развития всех психических функций

1. Страдает осязательное восприятие

2. Зрительное восприятие

3. Недоразвитие памяти

4. Нарушения внимания

5. Диспропорции между вербальными и невербальными функциями

6. Тотальное недоразвитие зрительно-пространственного мышления

7. Нарушение эмоционально-волевой сферы

- аффективная неустойчивость

- повышенная внушаемость

- комфомность

- вязкость эмоций

II Замедленное психическое развитие - ЗПР

1. Грубое недоразвитие зрительно-пространственных функций

2. Недоразвитие счетных операций (типично при ДЦП)

3. Инфантилизм

4. Акцентуации

5. Тяжелые неврозоподобные расстройства (фобии, страх передвижения, вегетативные и соматические нарушения)

Основа неврозоподобных сост. : - биологическая предрасположенность (нарушение баланса между корой и подкоркой)

- психические травмы (родительские отношения - гиперопека, эмоциональное отвержение ребенка, гипоопека).

ГЕМИПАРЕТИЧЕСКАЯ ФОРМА

Правосторонний, левосторонний гемипарез; больше поражается верхняя конечность. Развивается: - в ранний постнатальный период (травмы, инфекции), УО в 25-30%

Правосторонний гемипарез (левое полушарие)

1. Интеллект сохранен

2. Зрительно-пространственные нарушения

3. Нарушение схемы тела

4. Речевые нарушения Левосторонний гемипарез (правое полушарие)

1. Зрительно-пространственные (особенно анализ и синтез)

2. эмоционально-волевая сфера (эмоц. расторможенность, аффективность)

3. интеллектуальная недостаточность

4. недоразвитие внимания, памяти, речи.

ГИПЕРКИНЕТИЧЕСКАЯ ФОРМА

Навязчивые движения, мышечная ригидность. Затрагивает подкорку.Интеллект в норме.

Особенности: 1. Большой словарный запас 2. Дизартричная речь 3. Глубокое переживание дефекта - серьезные личностные проблемы (неустойчивая самооценка, депрессивный фон настроения)

ДВОЙНАЯ ГЕМИПЛЕГИЯ

Общее недоразвитие мозга, в том числе двигательных структур

1. Резкое снижение интеллекта

2. Грубое недоразвитие речи

3. Недоразвитие психомоторных функций

АТОНИЧЕСКО-АСТАТИЧЕСКАЯ

Снижение мышечного тонуса, нарушение равновесия, снижение интеллекта, недоразвитие речи.

37.Коррекционная работа с лицами, имеющими нарушения ОДА (ДЦП, миопатии).

38.Специальное образование при аутизме и аутистических чертах личности.

39.Специальное образование лиц со сложными нарушениями развития.

40.Дети с астеническими, реактивными состояниями и конфликтными переживаниями.

Всякие неблагоприятные факторы, будь то соматические инфекции, легкие травмы или очень легкие очаговые поражения головного мозга, а также длительные и тяжелые переживания, переутомления в первую очередь влияют на центральную нервную систему и могут вызвать функциональные нарушения психической деятельности. В зависимости от причин, вызвавших астеническое состояние, различают церебральную и соматогенную астению.

Причина церебральной астении состоит в том, что нарушается циркуляция жидкости в мозге. Это может произойти либо вследствие перенесенного сотрясения мозга, либо воспалительного очага в мозге, даже небольшого, узколокального. При воспалительных мозговых процессах и черепных травмах количество спинно-мозговой жидкости может увеличиться и тогда циркуляция её нарушится.

Характерной особенностью церебральной астении является нарушение интеллектуальной деятельности при первично сохранном интеллекте. Во время работы у таких детей быстро наступает утомляемость, происходит нервное истощение, возникают головные боли. В результате нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети плохо сосредотачиваются во время выполнения задания либо легко отвлекаются от дела. В поведении это выражается следующим образом: некоторые дети чрезмерно возбуждены, беспокойны, излишне подвижны, раздражительны, плаксивы. Другие, наоборот, вялы, робки, медлительны, заторможены, неуверенны. Такие дети часто отказываются отвечать на уроке из-за боязни что-то сказать неправильно.

Причинами соматогенной астении являются физическая слабость, соматические заболевания (болезни внутренних органов, сердечно-сосудистой системы), детские инфекционные заболевания.

Особенности астении при заболевании внутренних органов наиболее характерно проявляются у детей с медленно текущей туберкулезной интоксикацией. Это выражается в том, что дети быстро утомляются, у них появляются головные боли, наблюдается раздражительность, склонность к капризам, слезливость, расстройства сна, снижение аппетита, неустойчивость настроения. Малая выносливость, двигательное беспокойство. Эмоциональное состояние у таких детей нестабильное, поэтому они чутко реагируют на неблагоприятную обстановку в классе и дома. В поведении это может проявляться по-разному: одни становятся грубыми, раздражительными, агрессивными, непослушными, другие- застенчивыми, плаксивыми, робкими, третьи- замкнутыми, угрюмыми.

Снижение успеваемости, астенические состояния, трудности в поведении могут возникнуть у ребенка в результате длительного отрыва от школы по причине инфекционных заболеваний, таких, как корь, коклюш, ветрянка, скарлатина, тяжелый вирусный гепатит и др. у таких детей отмечается не только проблемы в знаниях и физическая слабость, но и изменения в поведении. Они становятся раздражительными, плаксивыми, быстро утомляются, плохо включаются в работу класса. Поэтому надо правильно организовать педагогическое и врачебное сопровождение, которое позволит со временем полностью преодолеть последствия инфекционной астении.

Под реактивными состояниями понимают нервно-психические нарушения, которые возникают у ребенка в результате травмирующей его психику ситуации. Нервно-психические нарушения при реактивных состояниях у детей проявляются по-разному. Это зависит от остроты и тяжести травмирующей ситуации, длительности ее воздействия, возраста ребенка, общего состояния его здоровья и индивидуальных особенностей личности. К проявлениям реактивных состояний относятся заикания, тикозные подергивания в разных частях тела, страхи, недержание мочи, а иногда и кала.

При остро действующих травмирующих ситуациях у детей наблюдаются расстройства сознания типа сумеречных, т.е. таких, когда ребенок совершает ряд действий и поступков, о которых в дальнейшем не помнит. Некоторые дети становятся очень суетливыми, совершают бесцельные движения, немотивированные поступки, а другие, наоборот, цепенеют, застывают. В младшем школьном возрасте может наблюдаться временное выпадение некоторых функций, временная глухота, мутизм ( отказ от речи ) и т.д. У подростков отмечаются нарушения всей эмоционально-волевой сферы: страх, тревога, подавленность, отказ от еды и т.д.

Одной из травмирующих ситуаций, влияющей на поведение и характер ребенка, является энурез ( недержание мочи). Данное расстройство в основном возникает у нервных и физически ослабленных детей, переживших длительное нервное напряжение или потрясение, испуг, соматическое заболевание. У них возникает ощущение своей неполноценности, которое также проявляется по-разному. Одни становятся очень робкими, застенчивыми, боязливыми, нерешительными. Другие, наоборот, озлобляются, становятся раздражительными и агрессивными. У тех и у других иногда бывают страхи, связанные непосредственно с недержанием мочи. Затем проявляются другие страхи: темноты, нового дела, новой обстановки, новых людей.

Очень болезненны переживания из-за физических недостатков ( хромоты, косоглазия, близорукости, горбатости и т.д. ) и нервных проявлений ( заикания, нервных подергиваний, страхов и т.д.). при неправильном отношении к ним взрослых у ребенка может возникнуть чувство неполноценности, которое в дальнейшем приведет к замкнутости, нарушениям поведения, а иногда и к снижению успеваемости.

Конфликтные переживания возникают у детей в результате внутреннего конфликта, который тоже может нарушить психическое развитие. Они являются следствием психогенных факторов, травмирующих ребенка в семье или в школе. Причиной внутреннего конфликта является тяжелое, длительное по времени переживание, которое в какой-то момент становится для ребенка невыносимым. Затяжной и кажущийся неразрешимый конфликт может привести к изменениям в поведении и характере, а также затормозить умственное развитие ребенка

Школьные конфликты при своевременном и правильном понимании их взрослыми разрешаются быстрее и безболезненнее, чем семейные. Однако когда школьные конфликты остаются непонятными учителями и родителями, когда ребенку вовремя не оказывается помощь, его состояние может ухудшиться и привести к уходу из школы или толкнуть на путь асоциального поведения.

Изменения характера и нарушение поведения могут быть следствием воспитания ребенка в дошкольном возрасте, если его излишне балуют, позволяют делать все, что он хочет, выполняют всего капризы и желания. Раздражительность, невыдержанность, нервозность, недостаточная организованность родителей также могут быть причинами негативных проявлений. Как правило, дети копируют поведение старших, что сказывается на их поведении в школе. Трудности в поведении детей могут быть обусловлены неблагоприятной обстановкой дома, когда дети являются свидетелями ссор, скандалов, пьянства. У таких детей нередко создается отрицательное отношение к окружающим, что мешает им наладить контакт в школе и хорошо учиться, несмотря на первично сохраненный интеллект. Аналогичные проблемы могут возникнуть и в благополучных семьях, если своевременно не были обеспечены правильное воспитание и соответствующий контроль над ребенком.

Преодоление трудностей в поведении этих детей – дело очень сложное. Прежде всего необходимо, чтобы педагог понимал состояние ребенка, знал причины, вызвавшие это состояние, осуществлял правильный индивидуальный подход к нему, установил эмоциональный контакт с ребенком; включил его во внеклассную работу; строил воспитательный процесс, опираясь на его положительные качества.

В перевоспитании таких детей большую роль играет работа с семьей. Следует проводить с родителями разъяснительною работу: говорить о возрастных особенностях их детей и причинах, вызвавших трудности в поведении. Важно помнить, что нравоучения, жалобы, назидательные мероприятия неэффективны. Необходимо искать к каждому ребенку индивидуальный подход.

 

41.Проявления психических заболеваний у детей.

Дети очень часто переносят различные заболевания, к числу которых могут относиться острые либо хронические психические расстройства. Вот некоторые из них:

1. Одними из наиболее часто распространенных являются тревожные расстройства, для которых характерны признаки беспокойства у детей, превращающиеся со временем в постоянную проблему. Это нарушает повседневный ритм деятельности ребенка.

2. Расстройства аутистического спектра. Представляет собой серьезное расстройство развития, чаще всего наблюдаемое в раннем детстве – в возрасте до 3-х лет. Основные симптомы при этой болезни могут часто изменяться, но при этом ребенок в определенной мере теряет дар общения и взаимодействия с чужими людьми.

3. Дефицит внимания или гиперактивность. Такое расстройство проявляется, как правило, в трех видах симптомов: гиперактивности, непроизвольного поведения и концентрации внимания. При подобной патологии отдельные дети могут иметь либо все три вида, либо один или два из этих симптомов;

4. К пищевым расстройствам относятся анорексия, булимия и обжорство. Эти заболевания могут оказаться смертельными для ребенка. Они придают столько внимания еде и собственному весу, что не могут сосредоточиться на чем-либо другом.

5. Расстройства настроения в виде депрессии и биполярного расстройства, которые могут вызвать длительное чувство печали либо, напротив, мгновенные перепады настроения, при этом такая изменчивость гораздо более серьезная, чем у здоровых людей.

6. Психические расстройства у подростков могут выражаться в шизофрении.

 

Нужно знать хотя бы самые явные симптомы, на которые родители всегда должны обращать внимание:

1. Изменения настроения. Здесь можно заметить преобладающие признаки грусти или тоски, которые могут длиться достаточно долго, может быть, на протяжении полутора-двух недель. У ребенка могут быть резкие перепады настроения, вызывающие проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, а также дома.

2. Ярко выраженные эмоции. В этих случаях может появиться беспричинный страх. В таких ситуациях необходимо следить за ребенком, поскольку у него может наблюдаться тахикардия или учащенное дыхание, что может привести к более серьезным последствиям.

3. Нехарактерное поведение. Проявляется в резких изменениях в поведении, с выходящими из-под контроля действиями. Возможны систематические драки с применением посторонних предметов, появляется непреодолимое желание причинить кому-либо вред.

4. Неспособность к концентрации. Такой признак можно легко заметить при выполнении домашнего задания. Кроме того, об этом могут свидетельствовать жалобы учителей, а также проблемы в учебе.

5. Беспричинная потеря веса может вылиться в полную потерю аппетита, частым позывам к рвоте. Это связано с дефектами пищевого поведения.

6. Физические симптомы. В отличие от взрослых, дети с нарушениями психики жалуются скорее на боли в животе и головные боли, а не тревогу и печаль.

7. Физический ущерб. У некоторых детей развивается склонность причинить самому себе травму, так называемое самоповреждение. Ребенок может порезаться и даже поджечь себя. Часто у этих детей появляется склонность к суициду, а также готовность реализовать его на самом деле.

8. Злоупотребление психоактивными веществами. Дети могут применять алкоголь или наркотики с целью изменения своего настроения.

 

 

42.Интеграция и дифференциация.

Дифференциация обучения – это учет индивидуальных особенностей личности в форме группирования учащихся и специфическго процесса обучения в выделенных группах. Дифференцированный подход к учащимся предполагает предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования. Достоинства:

 

Работают специалисты хорошо знающие особенности этой категории детей; Дети учатся по программам, учитывающим их особенности; Используются коррекционные технологии;

 

Экономичность; Предусмотрена работа по социальной адаптации детей. Недостатки: Отсутствие возможности перевода ребенка в массовую школу (при ошибке диагноза); Ограничение социальных и культурных контактов; Отсутствие контактов с нормально развивающимися сверстниками: Не учитывается разброс индивидуальных возможностей физического и психического развития; Выпускники не понимают реальных жизненных ситуаций. Интеграция означает возможность минимально ограничения выбора для лиц с ООП места обучения: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении: с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.). Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ОВЗ должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Формы: Социальная интеграция – обучение в спец. коррекц. классе и совместные занятия (спорт, рисование, музыка) со сверстниками из массовых классов (при наличии соответствующих условий). Полная (для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития готовы к обучению совместному со здоровыми сверстниками)- совместное обучение в одном классе с обычными детьми и обязательными дополнительными занятиями.Комбинированная -совместное обучение со здоровыми сверстниками при постоянной специальной коррекционной помощи специалистов из коррекционного учреждения. Частичная – для детей, находящихся на индивидуальном обучении - посещение отдельных уроков, внеклассных мероприятий.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означаетпроцесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

Специальное образование — дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.
В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.). Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.
Применительно к детям это означает следующее.

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых — потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей — способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в свои семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелым ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.
Постоянная полная интеграция пред­полагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равныхс нормально развивающимися детьми в од­них дошкольных группах и классах. Данная модель может быть эф­фективна для тех детей, чей уровень пси­хофизического и речевого развития соот­ветствует или приближается к возраст­ной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Полная интеграция может быть организована в разных типах учреждений (массовых учреждениях; массовых учреждениях, реализующих интегрирован­ное обучение; комбинированных учреждениях) [5].

Постоянная неполная интег­рация может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систе­матической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в це­лом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально разви­вающимися сверстниками, а также прово­дить с ними большую часть внеклассного времени.

Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых уме­ний и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени.

Следующая модель интеграции «эпизодическая», ориентированная на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по сов­местному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников.

Таким образом, все выше сказанное позволяет говорить о подборе доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в об­щеобразовательную среду.

 

 

43.Гуманистическая образовательная система Марии Монтессори.

У Александры Савенковой

44.Педагогика Рудольфа Штайнера.

 

45.Вальдорфская педагогика.

Вальдó рфское образовá ние («штайнеровская» или «вальдорфско-штайнеровская педагогика») — альтернативная педагогическая система, основанная на антропософских представлениях

Вальдорфская педагогика основывается на выделившемся из теософии[ Теосо́ фия (др.-греч. θ ε ο σ ο φ ί α — «божественная мудрость») — оккультное движение^[1]; в широком смысле слова — мистическое богопознание, созерцание Бога, в свете которого открывается таинственное знание всех вещей^[2]. ] религиозно-мистическом учении Рудольфа Штайнера — антропософии..( Антропосо́ фия (от греч. ἄ ν θ ρ ω π ο ς — человек и σ ο φ ί α — мудрость) — религиозно-мистическое^[1][2][3][4] учение, выделившееся из теософии, основанное в 1912 Рудольфом Штейнером с целью открыть широкому кругу методы саморазвития и духовного познания с помощью мышления человека. Автором и последователями учения характеризуется как «наука о духе»

В отличие от теософии антропософия опирается на христианскую мистику неортодоксального для Запада характера и европейскую идеалистическую традицию (в частности, на учение Гёте; сам Штейнер обозначал антропософию как «гетеанство 20 века»). В основании антропософии располагались также идеи и предположения пифагорейской и неоплатонической мистики, каббалистики, веданты и немецкой натурфилософии

В 1919 г. в германском городе Штутгарте открылась школа для детей работников фабрики " Вальдорф-Астория", ставшая известной как Вальдорфская школа.
Теоретическое обоснование ее учебно-воспитательного процесса разработал Рудольф Штайнер (1861 — 1925).
Основа педагогической концепции Р. Штайнера — религиозно-философское учение (антропософия): развитие человека как результат взаимодействия телесных, духовных и душевных факторов.
Р. Штайнер сформулировал свой закон творчества, находящий выражение в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону, хронологически не совпадающие циклы физического, умственного и нравственного развития человека делятся на семилетия.
В задачи воспитателей входит прослеживание этих циклов у каждого ученика и создание благоприятных условий для их развития.
Цель " вальдорфской педагогики" - воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолеть тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения и, таким образом, действовать на пользу прогрессу.
Сторонники " вальдорфской педагогики" видят в ней не систематическую и нормативную научную дисциплину, а " искусство пробуждать" скрытые в человеке природные задатки.
Главное действующее лицо — классный учитель, который:
организует почти всю учебно-воспитательную работу со своими учащимися;
разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы;
создает и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учащимися и учителями, между школой родителями;
работает не по жесткому плану: необходимый план должен быть " прочитан" непосредственно в каждом ученике.
Развитие человека рассматривается как цепь имманентных ступенчатых преобразований, протекающих в значительной мере под влиянием биогенетического закона.
Поэтому в вальфдорских учреждениях большое внимание уделяется художественному воспитанию, которое ориентирует! на развитие именно живого мышления и прочной воли.
Искусство — наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям окружающего мира.
Как правило, обучение делится на три ступени: до 9 лет; до 12 лет; до выпуска.
Начальное обучение ведется медленно, с преимущественным использованием различных образных форм, которые применяются и на старших ступенях.
Предметы учащиеся проходят так называемыми эпохами: в течение 3-4 недель ежедневно на первых уроках дается один И тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается другой.
Учебники в общепринятом смысле не применяются. Необходимые записи ученики делают в тетрадях " по эпохам".
Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию (овладение практическими навыками - от вязания до индустриального труда или полного цикла сельскохозяйственных работ). Оценки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную психолого-педагогическую характеристику каждого учащегося.
Общим для педагогов является критическое отношение к любым формам селекции учащихся, тестированию и отбору одаренных.
Вопросы организации воспитательного процесса решаются коллегиально на еженедельных конференциях учителей. Вальдорфские учреждения автономны и не имеют над собой руководящих инстанций, управляются педагогическим советом. В 25 странах мира, в том числе в России, успешно функционируют детские сады и школы, реализующие идеи " вальдорфской педагогики".
Движение за открытие валъдорфских школ возобновилось после. Второй мировой войны, особенно с 60-х гг., охватив многие страны.

В настоящее время в мире насчитывается ~1025 вальдорфских школ, находящихся в 60 странах, и более 2000 детских садов, признанных Международным форумом вальдорф/штайнеровских школ (Гаагским кругом), Педагогической секцией Свободной Высшей школы духовной науки Гётеанума и Друзьями вальдорфского образования. Название «вальдорфская школа» является зарегистрированной международной торговой маркой, права на её использование принадлежат Союзу независимых вальдорфских школ (СНВШ)(Германия). Это частные учреждения, иногда с частичным государственным субсидированием (в различных странах - от 30 до 80%).
Вальдорфские школы дают полное среднее образование. Во многих странах получило распространение Кэмпхилаское движение, также основанное на идеях вальдорфской педагогики.

Вальдорфовские школы являются общеобразовательными и принципиально отрицают идею массовой специализации в школьном возрасте. В вальдорфской школе отсутствуют оценки и преподавание ведётся преимущественно без учебников

Вальдорфская методика также используется как в «вальдорфски ориентированных» школах, в том числе финансируемых государством, так и в среде домашнего обучения. Она была также принята учителями некоторых других государственных и частных школ.

В программных документах Вальдофских школ и в СМИ утверждается, что антропософия, являющаяся прямой основой применяемых в них педагогических приёмов, содержания образования учеников, управления школой и образования учителей, не преподаётся детям ни отдельным предметом, ни как религиозное верование. Критики считают эти утверждения неверными или, как минимум, вводящими в заблуждение. Религиоведами, а также некоторыми критиками централизованное и направляемое Антропософским обществом движение вальдорфских школ рассматривается как часть нового религиозного движения (НРД) антропософии или как подобное НРД движение.

◾ По мнению эксперта, то, что развивает в учениках вальдорфская школа, в большой степени соответствует тому, что требует мир от человека, когда воспроизведение готовых знаний утрачивает значение, важно не законсервировать знания до ближайшего экзамена, а творчески и эффективно применять их в новых областях.

 

Содержание

Антропософское представление о человеке как основа вальдорфской педагогикиПравить

Согласно программному документу Европейского совета вальдорфского образования, формообразующим принципом вальдорфской педагогики является антропософия[26].

Штайнер стремится подчинить педагогику не конъюнктурным требованиям " позднеиндустриального демократического общества достижений", а потребностям развития ребёнка.[27] Эти потребности рассматриваются им в свете его антропософских гипотез о триединстве человека, его четырёх сущностях и учения о темпераментах.[источник не указан 829 дней]

Триединство человекаПравить

В человеке соединяются Дух, Душа и Тело, которым соответствуют мысль (интеллектуальные и познавательные способности), чувство (эмоциональная сфера, художественные и творческие способности) и воля (" производственные и практические" способности). Поэтому задачей педагогики является не только развитие интеллектуальных способностей, но и эмоциональное взросление и становление воли.[28]

Четыре сущности человекаПравить

Штайнер описывает, помимо физического тела, ещё три сущности человека, которые не подлежат непосредственному восприятию (их наличие обнаруживается по действиям, которые они производят). По его представлению, в человеке взаимодействуют[29]:

◾ Физическое тело,

◾ Эфирное тело, отвечающее за рост и жизненные силы,

◾ Астральное тело, отвечающее за проявление психических переживаний.

Душа ощущающая, благодаря которой у человека возникают чувства, отличные от физических.

Душа рассудочная, благодаря которой человек может логически мыслить

Душа сознательная, благодаря которой может осознавать и контролировать свои поведения и поступки

◾ Я — бессмертная духовная составляющая человека.

Эти сущности " рождаются" в указанной последовательности с семилетними промежутками[30]. Школьный период примерно совпадает с рождениями двух сущностей:

◾ Эфирное тело рождается одновременно с выпадением у ребёнка молочных зубов, т.е. примерно в 7 лет. Если до этого ребёнок учился благодаря " подражанию и примеру", то теперь в основу обучения ложатся " следование и авторитет", развиваются душевные силы обучения, образная фантазия и память.

◾ Астральное тело рождается в начале пубертата, т.е. примерно в 14 лет (начало третьей семилетки). Начинается интенсивное эмоционально взросление, развитие интеллектуальных способностей: абстрактного мышления, " силы суждения" и " свободной мысли" [32].

Воспитание понимается Штайнером как " содействие развитию", и в этом смысле в 21 год с рождением " Я" начинается саморазвитие.

ТемпераментыПравить

Штайнер развивает учение о темпераментах в русле антропософии, соотнося ту или иную сущность с определённым темпераментом (преобладание той или иной сущности означает преобладание соответствующего темперамента):

1.Физическое тело — меланхолик,

2.Эфирное тело — флегматик,

3.Астральное тело — сангвиник,

4.Я — холерик.

Каждый человек обладает уникальным смешением темпераментов, что обуславливает его индивидуальность

Применение этой концепции продуктивно в течение первых трёх лет обучения (например, следует обеспечивать соседство одинаковых темпераментов, тогда они " пресыщаются собой", выравниваются). Впоследствии ребёнок созревает настолько, что может контролировать проявления своего темперамента, и в преподавании можно уже не учитывать темпераменты.

Исследовательские и образовательные учрежденияПравить

Вальдорфская педагогика уже с 1928 года имеет развивающие её исследовательские и учебные учреждения, как правило, связанные с антропософским движением. Центральным учреждением[источник не указан 887 дней] такого рода служит Педагогическая секция Свободной Высшей школы духовной науки Гётеанума.

В 1928 году основана Свободная высшая школа в Штутгарте, сначала готовившая преподавателей для вальдорфских школ, декларирующая, что её исследования носят " критически-углублённый" характер и дискуссия с профессиональным научным сообществом является их неотъемлемым атрибутом[34]. В 1999 курсы по подготовке учителей вальдорфских школ этой Школы получили государственную аккредитацию, затем в рамках Болонского процесса курсы были разделены на бакалавриат и магистратуру, которые также были аккредитованы

В 1973 году основан Институт вальдорфской педагогики Виттен/Аннен, получивший государственную аккредитацию в 2009 году

ИсторияПравить

Рост числа вальдорфских школ в мире по 2009 г.

Рудольф Штайнер написал свою первую книгу об образовании, «Образование ребёнка», в 1907 г.

Первая школа, основанная на этих принципах, открылась в 1919 г. в ответ на просьбу Эмиля Мольта, владельца и управляющего Сигаретной фабрикой Вальдорф-Астория в Штутгарте, Германия, это послужило источником имени «Вальдó рфская», которое в настоящее время является торговой маркой для использования совместно с учебным методом.

Штутгартская школа росла быстро, открывались параллельные классы, и к 1938 г., вдохновленные успехами первой вальдорфской школы и её педагогическими принципами, были основаны вальдорфские школы в других городах Германии, а также в США, Великобритании, Швейцарии, Голландии, Норвегии, Украине, Австрии и Венгрии. Политическое вмешательство нацистского режима в образование ограничило и в итоге закрыло большинство вальдорфских школ в Европе; пострадавшие школы, включая и первую, были снова открыты только после Второй мировой войны.[38]

Особенности методикиПравить

Вальдорфские школы работают по принципу «неопережения» развития ребёнка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками (эпохами), но день на всех этапах обучения (от яслей до семинарий) разделён на три части: духовный (где преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и эвритмическому танцу), креативно-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее).[39][40][41] Ритм дня может быть подчинён тому предмету, блок которого сейчас в изучении (например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье). Кроме того, учебный материал даётся с учётом соответствия развития ребёнка и развития исторического общества. Например, в 6 классе, когда у детей формируется представление о справедливости и государственности, проходят историю Римской империи, а в 7 классе, в период начала полового созревания, проходят средневековье, с его ярко выраженной мужественностью (рыцари) и женственностью (дамы). При этом дети ставят спектакли, участвуют в турнирах, танцуют и даже ездят в города со средневековыми крепостями.

Основные методы преподаванияПравить

Метод «душевной экономии»[39] — основной метод вальдорфской педагогики. Метод состоит в том, что в процессе обучения у детей развивают ту деятельность, которую ребёнок может освоить на данном этапе развития без внутреннего сопротивления организма. Так, от периода смены зубов до полового созревания, обязательно развивают память, работают с образным мышлением ребёнка, апеллируют к чувству, а не к интеллекту. В младшей школе на уроках рукоделия и во время подвижных игр особенно интенсивно развиваются мелкая и общая моторика, индивидуальная и групповая координация, что очень важно для интеллектуального и социального развития. После полового созревания в учебный материал включают понятия, работают с абстрактным мышлением ребёнка.

Рациональное развитие памятиПравить

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Глава 3. Задержки психического и речевого развития (ЗПР, ЗРР), общее недоразвитие речи (ОНР)
2. Общее и особенное в представлениях о природе детей младшего школьного возраста с недоразвитием интеллекта
3. Пути повышения эффективности знаний о природе младших школьников с недоразвитием интеллекта
4. Специфика представлений о природе младших школьников с недоразвитием интеллекта
5. Характеристика фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи