Плюсы дифференцированного подхода

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 12Следующая ⇒

Исторически сложилось, что как в России, так и за рубежом создание системы образования для детей с отклонениями в развитии проходило несколько этапов. Первоначально (и это самый длительный на сегодняшний момент период) специальное образование строилось по принципу дифференциации. Это означало, во-первых, что дети с отклонениями в развитии обучаются отдельно от своих нормативных сверстников. А во-вторых, такая образовательная система предполагает спецификацию обучения в зависимости от первичного нарушения — это и легло в основу типологии специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Отечественная дефектология накопила колоссальный опыт изучения особенностей психического развития детей с различными нарушениями. Были разработаны уникальные обучающие технологии. Основной акцент в «дифференцированной» системе образования делался на создание условий для усвоения детьми с ОВЗ так называемых академических знаний — того, что составляет содержание образовательной программы обычной школы. При этом программа модифицировалась с учетом особенностей психофизического развития при конкретном нарушении (например при нарушении интеллекта, слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и т.п.).
Так, обучение в специальной школе занимает больше времени, чем в обычной — начальное общее образование, например, может длиться от четырех до семи лет. Кроме того, в программу включаются специально организованные индивидуальные и групповые занятия, имеющие коррекционно-развивающую направленность: например, в школах для детей с нарушениями слуха проводится развитие слухового и слухозрительного восприятия, формирование и коррекция произносительной стороны речи и т.п.
Практически во всех специальных школах образование является цензовым, то есть ученики получают полное среднее (общее) образование. Исключение составляет школа VIII вида, обеспечивающая специальное образование детям с умственной отсталостью. Обучение в этой школе не является цензовым, потому что имеет качественно иное содержание — основное внимание уделяется социальной адаптации и профессионально- трудовой подготовке. Знания по общеобразовательным предметам усваиваются учениками в доступном им объеме.
Итак, система дифференцированного обучения выстраивается в первую очередь с учетом «особых образовательных потребностей » ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Однако со временем эта система перестала восприниматься как единственно правильная и логичная модель.

«Побочные эффекты» традиционной системы
Несмотря на вышеперечисленные плюсы, дифференцированная образовательная система имеет также свои минусы. Во-первых, несмотря на достаточно разветвленную сеть специализированных учебных заведений (по данным сайта www.donobr.ru на 1 декабря 2012 г., в Ростове и Ростовской области существует 30 коррекционных школ), образовательные учреждения всех восьми видов есть далеко не в каждом городе. Это означает, что особый ребенок, проживающий в местности (в частности сельской), где нет подходящего для него учебного заведения, вынужден обучаться в отрыве от семьи — в школе-интернате, находящейся в другом городе.
Во-вторых, данная система не может охватить всех детей с ОВЗ, нуждающихся в образовании. Речь идет прежде всего об учениках, для которых в данной типологии просто «нет места»: это дети с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые не могут самостоятельно передвигаться и др.
В-третьих, в существующей до недавних пор системе коррекционного образования длительное время активно использовалось слово «необучаемость». Так обозначалось состояние, при котором выраженность интеллектуального дефекта препятствовала обучению даже в школе с адаптированными требованиями. Другими словами, несмотря на то, что ребенок, будучи гражданином, имел право на образование, он был лишен возможности на его реализацию на основании диагноза.
И, наконец, в четвертых. За всеми несомненными достижениями отечественной дефектологии нельзя не признать еще один «побочный» эффект: в течение долгих лет ребенок с ОВЗ оставался объектом «особой заботы особой школы». В то же время учитель обычной («массовой») школы не имел возможности (и потребности) развития своих профессиональных умений и навыков в области обучения и воспитания ребенка с ОВЗ.

Итак, какая форма обучения оптимальна для особого ребенка — дифференцированная, интегративная или инклюзивная? Ответ на этот вопрос вовсе не очевиден. Рассмотрим положительные и отрицательные стороны каждой системы.
Несомненным плюсом дифференцированной системы является ориентированность содержания и методов обучения на образовательные возможности ребенка с ОВЗ. Трудно даже представить наличие в нынешней массовой школе педагогов, в совершенстве владеющих технологиями обучения детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и т.д.
Вместе с тем у дифференцированной системы есть очевидный минус — достаточно низкая ориентированность на социальную интеграцию. Во время обучения в специализированных учебных заведениях и, что немаловажно, впоследствии ребенок с ОВЗ остается в большей или меньшей степени изолированным от общества.
В этом отношении интегрированная и инклюзивная модели больше отвечают социальным потребностям ребенка с ОВЗ. Но и здесь есть «подводные камни». Признание права ребенка с ОВЗ на образование в той же среде, что и его нормативно развивающиеся сверстники, зачастую практически остается на уровне принятия идеологии интеграции/инклюзии.
Безусловно, это очень важно — признание и принятие. Но одного принятия недостаточно. Важно, чтобы были созданы реальные условия для обучения особых детей в массовых учебных заведениях. Необходимо, чтобы педагоги знали, чему и как следует обучать ребенка с ОВЗ, а также как оценивать его достижения (и какие достижения для него оказываются более значимыми — социальные или академические). Необходимо разрабатывать модели поэтапного включения в образовательную среду и психолого-педагогического сопровождения ребенка на разных этапах. Необходимо, чтобы сама среда была физически доступна.

Важнейшим условием перехода к инклюзивной форме образования и его успешности является система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ, в частности тьюторское сопровождение.
Тьютор (англ. tutor — наставник, опекун; лат. tueor — наблюдаю, забочусь) — новая специальность в отечественном образовании.

В инклюзивном образовании тьютор — это специалист, который организует условия для успешной интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. Задача тьютора — помочь ребенку с особенностями развития адаптироваться к школьной среде, проявить свои способности. В тесном активном сотрудничестве с учителем, специалистами и родителями тьютор может создать для ребенка благоприятную среду для успешной учебы и социальной адаптации.

При интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность а даптироваться к особым образовательным потребностям учащихся .

Основным ограничением интеграции стало то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организационных изменений при интеграции явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду.

При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.

Часть 2 Практические задания

1. 1.Разработайте протокол психолого-педагогического обследования ребенка с общим недоразвитием речи и проведите это обследование.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;

2.Дайте клинико-психолого-педагогическую характеристику ребенка с общим недоразвитием речи.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;

3.Разработайте протокол психолого-педагогического обследования ребенка с нарушением письменной речи и проведите это обследование.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;

4.Дайте клинико-психолого-педагогическую характеристику ребенка с нарушением письменной речи.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;

4. Разработайте протокол психолого-педагогического обследования ребенка с заиканием и проведите это обследование.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;

5.Дайте клинико-психолого-педагогическую характеристику ребенка с заиканием.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;.

2. 1.Разработайте протокол психолого-педагогического обследования ребенка с ЗПР и проведите это обследование.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;

1. Дайте клинико-психолого-педагогическую характеристику ребенка с ЗПР.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;

1. Разработайте протокол психолого-педагогического обследования умственно отсталого ребенка и проведите это обследование.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;

2. Дайте клинико-психолого-педагогическую характеристику ребенка с умственной отсталостью.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;

3. 1.Разработайте протокол психолого-педагогического обследования ребенка с ЗПР и проведите это обследование.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;

3. Дайте клинико-психолого-педагогическую характеристику ребенка с ЗПР.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;

4. Разработайте протокол психолого-педагогического обследования умственно отсталого ребенка и проведите это обследование.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;

5. Дайте клинико-психолого-педагогическую характеристику ребенка с умственной отсталостью.

А) дошкольного возраста;

Б) школьника;

4. 1. Сравните между собой дифференцированный, интегрированный и инклюзивные подходы к обучению лиц с ограниченными возможностями: выделите достоинства и недостатки каждого из подходов.

2. Выделите существенные достоинства и непреодолимые недостатки дифференцированного, интегрированного и инклюзивные подходов (не более 3-х на каждый подход).

3. Определите наиболее перспективный подход к обучению лиц ограниченными возможностями и обоснуйте ответ.

5. 1.Составьте схему современных образовательных, социальных, медицинских услуг в нашей стране для детей с особыми образовательными потребностями.

2.Обоснуйте необходимость организации системы оказания специальной помощи лицам с органиченными возможностями.

Период	Характерные черты
Западная Европа	Россия

1. Соотнесите букву с цифрой:

А) Система лечебно–профилактических мер, направленных на создание условий для формирования, развития и тренировки рефлекторных, сенсорных, двигательных, речевых и др. реакций ребенка в соответствии с возрастом средствами медицины.

Б) Использование всех возможностей современной медицины для восстановления до удовлетворительного уровня нарушенных функций, стимуляции восстановительных и компенсаторных процессов, формирования и развития возможностей приспособления больного к новым условиям существования.

В) Возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

Г) Активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.

1. Компенсация 2. Абилитация 3. Реабилитация 4. Адаптация

1. Начертите схему современной структуры специальной педагогики

2. Постройте диаграмму, иллюстрирующую количественное соотношение разных категорий детей с особыми образовательными потребностями в системе специального образования.

3. Начертите схему, отражающую связи специальной педагогики с другими научными отраслями.

4. 2. Хронологически проследите становление законодательной базы специальной педагогики в России.

Вопрос 1

12. Содержание специального образования.

14.Методы обучения в специальном образовании.

44.Педагогика Рудольфа Штайнера.

45.Вальдорфская педагогика.

Р. Штайнер — австрийский педагог, мыслитель, философ. Философское учение Р. Штайнера, антропософия, рассматривает педагогику как науку о человеке — совокупности трех составляющих: тела, души и духа. Задача педагога, по Штайнеру, привести все названные сферы в гармоническое взаимодействие, так как в обычном состоянии они разбалансированы.

Эта же трехчленность заложена в основу организации вальдорфской школы. Первые семь лет жизни — «раннее детство», следующие семь лет, с 7 до 14, — «детство», далее, до 21 года, — «отрочество и юность».

Основными принципами вальдорфской педагогики являются:

антропоцентризм;

образование ребенка является следствием его потребностей, а не социального заказа того или иного общества;

гармоничность развития всех составляющих человека;

обучение дедуктивным путем, от общего к частному, от идеи — к ее реализации;

историчность — воспроизведение в процессе обучения основных этапов человеческой эволюции: занятия земледелием, ремеслами, искусством, наукой;

цикличность — использование естественных, т.е. суточных, сезонных и астрономических, ритмов;

эвристичность — детям не навязывают готовых правил, а дают воз можность сделать вывод самим;

художественность всего обучения.

Главное свойство педагогики Р. Штайнера — отрицание прямого воздействия на обучающегося. Воспитание и обучение идут через постепенное формирование эмоциональной сферы, интеллекта к воспитанию волевой сферы ученика.

Стержень воспитательной работы — организация нравственного воспитания, в основу которого положены добро, Красота и Правда. Эти качества послужат воспитаннику в дальнейшем основой морали, творчества и мудрости.

С опорой на антропософские идеи Р. Штайнера австрийский педагог К. Кениг в 1939г. в Шотландии учредил школу — деревенскую общину для лиц с отклонениями в умственном развитии для детей рабочих сигаретной фабрики «Вальдорф — Астория» была открыта первая школа, идею и содержание деятельности которой предложил Р. Штайнер. Он же был и научным руководителем этой школы.

Штайнеровская педагогика по праву может быть отнесена сегодня к наиболее перспективным и успешно развивающимся направлениям мировой нетрадиционной педагогики. В настоящее время имеется свыше 600 штайнеровских школ в большинстве развитых стран мира, в том числе около 100 школ в России и странах СНГ.

В вальдорфских детских садах и школах дети с отклонениями в развитии чувствуют себя комфортно, так как учебный процесс позволяет учитывать их особые образовательные потребности.

Штайнеровская педагогика с ее бережным, внимательным отношением к внутреннему миру ребенка оказывает благотворное влияние на детей с проблемами в развитии. Принимая во внимание тот факт, что в нашей стране в последние годы все большее распространение приобретает система интегрированного обучения, знакомство с содержанием образования в штайнеровской педагогике полезно для будущего учителя: пополнится арсенал педагогических средств для преодоления неуспеваемости детей, сглаживания отклонений в поведении и развитии.

Целью многих гуманистических педагогических систем являются воспитание гармоничной личности, сочетающей творческое мышление, любовь и интерес к человеку, к миру, ответственность за себя и за окружающий мир. В штайнеровской педагогике для достижения этой цели разработаны уникальные планы и методики, философски обоснованные в трудах Р. Штайнера, апробированные в течение 80 лет работой вальдорфских школ и детских садов.

Вальдорфской школе присущи атмосфера тепла, искренности, взаимного уважения и доверия, отсутствие пристрастных суждений со стороны учителя, отсутствие системы оценок как формы давления на учащихся, эмоциональная насыщенность учебного процесса.

Штайнеровская педагогика рассматривает человека не только как результат взаимодействия его генотипа и окружающей среды. Природное и общественное в человеке видится лишь как часть его целостной человеческой личности, деятельность которой определяется ее духовным, индивидуальным, человеческим Я.

В соответствии с этим воспитание и обучение в штайнеровской школе направлены на создание оптимальных условий для развития человеческой индивидуальности в процессе ее собственной деятельности. Поэтому учебно-воспитательная работа направлена на три вида деятельности:

развитие мышления, результатом чего должно стать умение делать целостные обобщения и быть творческим;

формирование уравновешенной жизни чувства, что является не только основой для формирования способности здравой оценки себя и окружения, но и основой способности социально ориентированного поведения;

развитие здоровой и сильной воли как основы способности к деятельности и самому действию.

Организация вальдорфской школы строится на следующих основах:

организация дня в определенном ритме, причем утро как время наиболее благоприятное для интеллектуальной деятельности, отводится соответствующим учебным предметам;

изложение учебного материала большими учебными периодами, «эпохами», что позволяет ученику «погружаться» в учебный материал, сосредоточиться на нем;

художественно-эстетические упражнения воспитывают волю, произнесенное слово воздействует на чувства;

принцип авторитета — один из серьезнейших в вальдорфской школе; дети подражают тому, кому хотят, кто завоюет их доверие;

свобода и отсутствие страха, так как нет оценок, нет экзаменов; ребенка заставляет учиться его собственное желание.

В структуры вальдорфского образования входят школы с двенадцатилетним сроком обучения и детские сады, находящиеся, как правило, при школах. Со школами могут быть связаны группы продленного дня, школа досуга, кружки, курсы и другие учреждения.

Для детей, достигших шестилетнего возраста, в школе есть подготовительный класс, который поддерживает развитие раннего детства.

В детском саду находятся дети 3—7 лет в разновозрастных группах. Основной путь обучения детей — через подражание, создание ситуаций для сопереживания поступка, эмоционального переживания ребенком поступка-примера и соединения себя с поступком.

Ежедневная программа дошкольного образования включает разнообразные художественные занятия: письмо красками, рисование, лепку, музыку, эвритмию, кукольный театр, постановки маленьких пьесок, рассказывание сказок. Ребенку дается возможность свободно найти свои средства для художественного самовыражения. Каждый день много времени отводится свободной игре, в которой дети используют игровой материал, способствующий развитию творческого начала. Окончание подготовительного класса не является обязательным условием для приема в вальдорфскую школу.

Основная ступень вальдорфской школы состоит из восьми учебных лет, которые охватывают период от школьной зрелости до завершения пубертата. Процессы формирования внутреннего мира ребенка требуют, чтобы в это время один учитель следовал за учеником, сопровождая его развитие подобно тому, как у нас один учитель работает с детьми в начальных классах.

Учебный план штайнеровской школы строится так, чтобы содержание и методы обучения точно соответствовали возрастному развитию сознания человека. В этом случае обучение поддерживает естественное развитие ребенка и воздействует на него терапевтически.

При адаптации учебного плана штайнеровских школ принципиально важно главное — понимание закономерностей развития ребенка и построение обучения с их учетом.

В обучении детей с нарушениями слуха или интеллекта весьма значимо использование наглядных средств обучения. Штайнеровская педагогика также придает первостепенное значение в обучении детей до пубертатного периода наглядности.

Вместе с тем, когда в штайнеровской педагогике говорят о наглядности в обучении, имеют в виду не только чувственную наглядность в виде картин, иллюстраций, рисунков, таблиц. Речь идет о наглядности духовного рода — образно-иносказательной, затрагивающей фантазию, чувства ребенка. Вальдорфская педагогика старается душевно-духовно оживить учебный материал, исходя при этом из того, что есть вещи, которые нельзя внешне сделать наглядными. В младшем школьном возрасте реальность познается ребенком лишь в той мере, в какой зарождается внутреннее соприкосновение с ней. А оно возникает благодаря живому и яркому повествованию, обращенному к воображению ребенка. Так, прежде чем приступить к обучению письму, особо занимаются развитием образного восприятия и навыков работы рук. для этого существует специальный предмет — рисование форм. На нем учитель вместе с детьми, используя сюжеты игр или сказок, «прошагивает» по контуру основные геометрические фигуры большого размера, изображенные на полу. После того как каждый ученик вместе с классом «прошагает» ногами ту или иную фигуру, опишет ее в воздухе рукой, у него возникает устойчивый образ этой фигуры. И только потом он переносит форму движения на бумагу. В результате подобной работы изображение формы на бумаге рождается как следствие собственного опыта, прожитого всем детским существом через соответствующее движение. Образное восприятие ребенка развивается по мере осознания формы движения. Такой подход к ознакомлению с геометрическим материалом эффективен и в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Сенсомоторное восприятие является хорошей основой для формирования последующих математических представлений о геометрических фигурах у этих детей.

К ребенку, который только формирует жизнь чувства, не стоит обращаться на языке абстрактных понятий. Он усвоит их поверхностно. Ребенок до переходного возраста вживается в изучаемый материал силами своего воображения и учится на конкретных примерах в процессе практической деятельности. Поэтому в штайнеровских школах широко пользуются методом образного обучения, что также важно при построении учебного процесса с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Семилетний ребенок вживается в иные по своему качеству учебные образы, чем ребенок четырнадцати лет.

При обучении чтению и письму учитываются индивидуальные особенности развития детей. Те дети, которые по тем или иным причинам не научились читать вместе со всеми к концу 1 класса, не должны чувствовать своего отставания. для здоровья ребенка и будущей его взрослой жизни не имеет принципиального значения, научился он читать к этому времени, как все, или нет, считают педагоги штайнеровских школ. Ценностью более высокого порядка является утверждение в этом возрасте чувства неограниченного доверия к миру и чувства самоуважения.

Восьмиклассник вживается чувствами в то, что рассказывает учитель, который должен быть хорошим рассказчиком. для изучения самого предмета механическое запоминание дат и цифр наизусть бессмысленно.

Пробуждающееся логическое мышление у девятиклассников требует упорной и напряженной тренировки. Молодой человек должен попытаться вначале сам объяснить то или иное событие, явление, сам придумать теорию. Затем учитель может рассказать о тех теориях, которые уже существуют в современной науке, и лучше, если их будет не одна, а несколько. Это соответствует методам современного научного познания, которым должны научиться школьники. Обучая их самому методу, педагоги учат учеников мыслить и не бояться пользоваться собственным мышлением. Для человеческого мышления небезразлично, заучивает ли человек наизусть готовую схему или теорему или сам пытается создавать и вырабатывать пусть неумелое и несовершенное, но свое собственное умозаключение.

Учебный план штайнеровской школы составляют так, чтобы в каждом классе и применительно к каждому изучаемому предмету во внимание принимался уровень развития сознания ребенка. Метод обучения, таким образом, меняется в зависимости от возрастной группы школьников. В годы школьного обучения до возраста пубертата обучение обращается к чувствам ребенка и к его воображению. Начиная с переходного возраста, обучение сознательно развивает мыслительные способности подростка, школьника учат вести точные наблюдения и тренируют умение делать собственные умозаключения.

В штайнеровской школе существует требование индивидуального подхода к воспитанию ребенка. В контексте представлений о человеке, которыми пользуется Штайнеровская педагогика, индивидуальность более сложна, чем перечень определенных человеческих качеств и их комбинаций в каждом человеке. В ее основе лежат представления о фундаментальных силах, которые ищут индивидуального неповторимого воплощения. Воспитание ребенка должно основываться на знании его типичных свойств, которые могут быть опорой для самовыражения индивидуальности. Большую роль в личностной направленности, в гуманизации образования играет искусство. Оно является универсальным средством развития творческих способностей, образного мышления, эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Искусство, как особая форма духовно-практической деятельности, представлено в штайнеровской школе на всех годах обучения.

В художественном обучении, считают педагоги штайнеровских школ, следует опасаться слишком интеллектуальных и односторонних упражнений. Занятия искусством целостно развивают человеческую социальность, человеческие способности, если они не превращены в принудительный труд. Потребность в занятиях искусством и музыкой живет во всех детях.

Обучение музыке и искусству рассматривается как содействие целостному детскому развитию, и только на втором плане стоит достижение технических результатов. Что касается одаренных детей, то здесь важно не только то, насколько искусными музыкантами или художниками они станут, а то, каким образом с помощью искусства уравновесить и сделать гармоничным процесс детского возрастного развития и в результате этого укрепить человеческую индивидуальность ребенка.

В штайнеровской педагогике занятиям искусством и работе руками придается исключительно важное значение. Последняя особо много значит для развития мелкой моторики и, вторично, речи в коррекционной работе с детьми, имеющими любые отклонения в развитии. С особой тщательностью исследуются вопросы: какого качества искусство, в каких педагогических целях, в каком возрасте и как преподавать с тем, чтобы самым оптимальным способом поддерживать развитие ребенка. Музыка и искусство в силу своей внутренней природы должны быть составной частью любого воспитания. Заметим, что в стандарте школьного образования глухих и слабослышащих детей музыкально-ритмические занятия как вид коррекционно-развивающей деятельности представлены с подготовительного по V класс.

В заключение еще раз отметим, что сущность педагогического процесса штайнеровской школы не только в передаче взрослыми социального опыта детям, но и главным образом во всестороннем гармоничном развитии, соответствующем внутренним потребностям личности на различных возрастных этапах, направленном на свободное и творческое самоопределение индивидуальности. Это созвучно современному личностно-деятельностному подходу в отечественной общей и специальной педагогике. даже отдельные элементы штайнеровской педагогики в работе с проблемными детьми помогают находить оригинальные пути в развитии индивидуальности каждого ребенка, расширяя возможности его реабилитации и социальной адаптации.

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 678 9 10 11 Следующая ⇒