СОСТАВ И СТРУКТУРА УЧЕНИЯ НА МАКРОУРОВНЕ

В приведенных в обзоре концепциях учения можно выде­лить два основных типа подходов к описанию макроструктуры учения и установлению его макрокомпонентов.

В первом случае исходные макрокомпоненты учения задаются на основе различных субстанциональных и функциональных при­знаков. Это имеет место в работах как ранних авторов (Ко-менский, Дистервег, Ушинский, Каптерев, Торндайк), так и бо­лее современных (Пиаже, Брунер, Лингарт, Пэрис и Кросс, Гальперин, Давыдов, Кабанова-Меллер). В качестве компонен­тов учения в данном случае выделяются такие процессы, как на­хождение знания, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связи, упрочение связи, уяснение ориентировки, отработка и т. п. В большинстве концеп­ций этого вида выделяемые компоненты далее описываются как включающие познавательные процессы (восприятие, внимание, по­нимание, мышление, память) и механизмы, их реализующие.

Во втором случае исходные макрокомпоненты учения зада­ются частично через уже отмечавшиеся выше и некоторые дру­гие субстанциональные и функциональные фазы, а частично че­рез познавательные процессы разных уровней (Гербарт, Лай, Лесгафт, Коффка, Гэгни, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн, Итель-сон, Шадриков). Здесь познавательные процессы: восприятие, . внимание, понимание, осознание, осмысление, отвлечение, поиск, решение задач, когнитивное усвоение, память (запоминание, хра­нение, воспроизведение) — выступают в качестве макрокомпо­нентов учения наряду с такими процессами, как углубление, пе­реработка, выражение в действии, проверка в деятельности, ус­пех, выполнение действия, моторика, закрепление, овладение, за­учивание, практическое действие. Таким образом, познаватель­ные процессы в концепциях учения выступают то как составляю­щие других субстанционально и функционально задаваемых ком­понентов учения, то как разновидность исходных компонентов наряду с компонентами, выделяемыми по другим призна­кам. В отдельных случаях (Дью, Толмен) компоненты учения задаются только через фазы и этапы творческого решения зада­чи: столкновение с проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение решения, реализация решения и т. п.

Таким образом, в выделении макрокомпонентов учения име­ются довольно разнообразные подходы, обладающие определен­ными достоинствами и недостатками. К первым можно отнести наличие указаний на некоторые действительно существенные про­цессы в составе учения на исходном уровне анализа.

Основными недостатками большинства концепций являются, на наш взгляд, не всегда адекватное по содержанию и количест­ву выделение набора макрокомпонентов учения, смешение уров­ней их анализа, пропуск одного очень важного уровня, задавае­мого возможными линиями изменений знаний и действий, усваи­ваемых в учении, и некоторые другие. Рассмотрим отмеченное подробнее.

Нам представляется не совсем верным и строгим выделение в качестве исходных макрокомпонентов учения познавательных процессов совместно с процессами, выделяемыми по другим при­знакам.

Недостаточно обобщенным и обоснованным мы считаем и отнесение некоторых процессов к компонентам учения. По нашему мнению, несмотря на большое разнообразие выделяемых компо­нентов учения, по существу, различными являются лишь два из них:

1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним и 2) отработка, освоение знаний и действий. Все выделяе­мые в концепциях учения его макрокомпоненты вполне сводятся к указанным двум.

В качестве первого и второго из двух данных компонентов в разных кон­цепциях выступают соответственно, как мы считаем, такие макрокомпоненты, как понимание и заучивание (Коменский), углубление (ясность, ассоциации, система) и метод (Гербарт), нахождение знания и закрепление (Дистервег), восприятие, переработка и выражение в действии (Лай), получение и закрепле­ние (Ушинский), получение, переработка и применение (Каптерев), восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (Лесгафт), установление связи и упроче" -ние связи (Торндайк), успех и память (Коффка), селективное восприятие и ко­дирование, хранение, выполнение (Гэгни), ориентировка и проработка (Линг-харт), внимание^ понимание и память, моторика (Бандура и др.), оценка, вы­бор способов действия и реализация (Пэрис и Кросс), восприятие, понимание и выполнение, проверка (Леонтьев), уяснение, ориентировка и отработка (Галь­перин), восприятие, осмысление и закрепление, овладение (Рубинштейн), усвое­ние объяснения и закрепление в действии (Кабанова-Меллер), восприятие, по­иск и заучивание (Ительсон), осознание средств и упражнения (Щедровицкий), когнитивное усвоение деятельности и практическое действие (Шадриков).

Правда, сами авторы не всегда группируют выделяемые компоненты таким образом или делают это не совсем удачно. Так, учение, по Гербарту, включает в конечном счете выделение изу­чаемого из всего связанного с ним (ясность), связывание изучае­мого с ранее полученными представлениями (ассоциация), поиск выводов определений законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями (система), применение полученных знаний (метод). На наш взгляд, первые три из указанных четы­рех компонентов выполняют функцию получения знания, в чет­вертый— функцию его упрочения. Сам Гербарт группирует их иначе: первая и вторая образуют фазу углубления, третья и чет­вертая — фазу осознания; тем самым «затемняются» их действи­тельные функциональные свойства. Однако осознание явно выполняет функцию получения знания, а метод — его упрочения.

Аналогичным образом обобщаются этапы учения, выделяемые Гэгни: внимание и селективное восприятие обеспечивают получе­ние знания, кодирование, хранение и выполнение — закрепление. Также обобщаются компоненты учения, по Л. Бандуре: внимание и понимание — получение, запоминание и моторика — освоение.

В схеме С. Л. Рубинштейна процессы, конституирующие уче­ние (восприятие, осмысление, закрепление, овладение), также легко группируются в два компонента. Восприятие и осмысление по своему содержанию вполне соответствуют тому, что мы отно­сим к получению знания об объекте и действию с ним, а закреп­ление и овладение — к упрочению. Несгруппированность компо­нентов схемы С. Л. Рубинштейна является, по нашему мнению, определенной недоработкой ее, как и других аналогичных схем. У Дьюи все компоненты: возникновение проблемы, анализ ее, выдвижение и проверка гипотез — фактически реализуют лишь первую функцию, а вторая специально явно не выделяется, хотя он ошибочно считает, что его схема почти полностью совпадает со схемой Гербарта.

То же относится и к концепции Толмена, с выделяемыми в ней такими фазами учения, как встреча с ситуацией, выдвиже­ние, реализация и оценка гипотез, и к концепциям Пиаже и Бру-нера с их фазами ассимиляции, аккомодации и получения, транс­формации, оценки. Это же справедливо и по отношению к кон­цепции Давыдова, в которой такие компоненты, как учебные за­дачи, учебные действия, включающие выделение всеобщих отно­шений, их моделирование и переход к объекту, а также контроль я оценку, не предполагают в явной форме фазы закрепления, а реализуют лишь фазу получения знаний об объектах и способах действий.

Все концепции, не выделяющие отчетливо фазы закрепления я наоборот (см. ниже) на макроуровне анализа структуры уче­ния, являются существенно неполными и не разработанными в данном отношении.

Ряд авторов выделяют совершенно адекватно две фазы уче­ния. У К- Д. Ушинского учение включает следующее восприятие предмета: различение, сравнение и составление понятия —при­ведение в систему — обобщение и закрепление. Здесь также пер­вые три ступени, по существу, дают получение знания. Ушинский я группирует их в одну соответствующую ступень, а закрепление выделяет во вторую макроступень учения.

В концепциях Торндайка и Коффки при многих других раз­личиях на макроуровне выделяются по два компонента учения: «установление связи — упрочение связи» и «успех — память», со­ответственно отчетливо сводимые к получению знаний и освое­нию знаний и действий.

То же можно сказать об ориентировочно-познавательной фазе и фазе проработки и закрепления в концепции И.Лингарта.

В концепции П. Я. Гальперина все процессы учения четко группируются в два компонента: уяснение содержания ориенти­ровки и отработка, что целиком соответствует получению знаний об объекте и действиях и их освоению.

Отнесение нами к одному компоненту — получению знаний о действиях — таких выделяемых в разных концепциях компонен­тов учения, как понимание, углубление, нахождение знания, вос­приятие и переработка, установление связи, успех, уяснение ори­ентировки и т. п., не является, по нашему мнению, спорным и не требует специального рассмотрения и доказательства. Возраже­ния может вызвать отнесение к одному и тому же компоненту — освоению знаний и действий — таких выделяемых в разных кон­цепциях компонентов, как заучивание, закрепление, выражение -в действии, применение, проверка в деятельности, упрочение свя­зи, отработка, упражнения и др. Здесь, по существу, надо обсуждать правомерность объединения указанных процессов в один класс. Наша аргументация состоит в следующем. Когда под словами «овладение», «применение», «упражнение» имеется в виду процесс освоения, упрочения действия, приобретение уме­ния осуществлять действие на основе знаний о нем, в отличие от процесса освоения, упрочения знаний, то здесь ясно, что речь _/ идет просто об освоении и отработке материала двух разных ти­пов— знаний и действий. Их отнесенность к одному компоненту учения — освоению — очевидна.

Если же под этими терминами имеется в виду просто процесс выполнения усваиваемых действий, то тогда фактически перехо­дят к другому основанию членения учения на макрокомпоненты и берут в качестве такого основания уже не содержательные признаки процессов учения, а внешние, такие, как осуществляет или не осуществляет усваиваемые действия учащийся. Принци­пиально подобное членение тоже возможно. При этом выделя­ются такие макрокомпоненты, как, с одной стороны, работа с сообщениями (слушание, чтение), взятая не со своей внутренней содержательной стороны, а просто как процесс, в котором само: усваиваемое действие не осуществляется и знания не применя­ются учащимися, а с другой стороны, выполнение усваиваемого действия и применение для этого знаний. Однако этот принцип выделения макрокомпонентов нельзя смешивать с выделением их по содержательным признакам (получение сведений, информа­ция о составе знаний и действий, закрепление этой информации и освоение способов выполнения действий) и нужно устанавли­вать соотношения компонентов, выделяемых по содержательным; и внешним признакам.

Эти соотношения могут быть несимметричными. При работе с сообщениями (или даже при самостоятельном поиске знаний и способов действий до их выполнения) может происходить как полное установление содержания знаний и действий, так и ча­стичное. Во втором случае оно продолжается при выполнении усваиваемых действий и может совмещаться с их освоением. Это положение очень четко зафиксировано С. Л. Рубинштейном:. «Упражнения (решение задач, грамматический разбор и т. п.). служат далеко не только упрочению знаний, но и более полному и глубокому их осмысливанию... Применение правила или прин­ципа приводит к его развитию, изменению, обогащению. Упраж­нение, * предназначенное для выработки автоматических умений,. вместе с тем может повышать сознательность; служащее для за­крепления уже усвоенных знаний, оно вместе с тем и обогащает,, и углубляет эти знания» [103, с. 511]. С другой стороны, освое­ние знаний и действий начинается также при работе с сообще­ниями или при поиске знаний об объектах и действиях, т. е. ча­стично осуществляется не только при выполнении действий и применении знаний.

В большинстве концепций после выделения основных макро­компонентов учения при дальнейшем анализе состава каждого! выделенного компонента сразу переходят к познавательным про­цессам как следующему уровню анализа состава и структуры учения. На наш взгляд, это неверно. При этом пропускается еще юдин уровень анализа компонентов учения — выделение линий изменения знаний и действий в процессе учения как задающих специальный уровень описания его состава и структуры. Отсюда недостатком подавляющего большинства концепций учения яв­ляется и отсутствие в них анализа возможных линий изменения знаний и действий в процессе их формирования. Отдельные из этих линий изменения, вытекающие из характеристик и свойств.действий, по которым они изменяются в ходе учения, упоминаются некоторыми авторами совершенно эпизодически (обобщенность, автоматизированность, правильность, скорость, напряжен­ность, уровень — внешние и внутренние действия — прочность). Только один автор — П. Я. Гальперин, как мы видели, предпринял попытку выделения системы характеристик действий и зна­ний и задания на этой основе линий их изменений как состав­ляющих содержание компонентов учения. Это выгодно отличает концепцию учения П. Я. Гальперина от других концепций уче­ния в рассматриваемом отношении.

Вместе с тем анализ характеристик знаний и действий нуж­дается, как мы полагаем, в дальнейшей проработке. Напомним, что П. Я. Гальперин выделил четыре первичных параметра и че­тыре вторичных. К первичным параметрам отнесены форма дей­ствия (материальная; речевая, умственная), обобщенность, раз­вернутость, освоенность. Ко вторичным параметрам относятся разумность, сознательность, абстрактность и прочность[3].

Действия и знания изменяются в процессе формирования по четырем линиям, соответствующим их четырем первичным харак­теристикам[4] Вот что пишет по этому поводу сам П. Я. Гальпе­рин: «...переход «извне — внутрь» составляет одно из преобразо­ваний действия и лишь по одному из четырех направлений, по которым неизбежно и закономерно меняется всякое действие субъекта... Каждое из направлений, по которым меняется пред­метное действие, имеет ряд ступеней, показателей и составляет один из постоянных его параметров. Первый из этих параметров •обозначает уровень, на котором фактически выполняется дейст­вие. Второй параметр — полнота операций (развертывание и со­кращение действия). Третий параметр — обобщение действия по.материалу, типам и закономерностям. Последний, четвертый, па­раметр действия — его освоение (в любой форме и разновидно­сти), который получается из сочетания разных показателей пре­дыдущих параметров» [26, с. 252].

По содержанию, вкладываемому в приведенные характеристики действий, усваиваемых в учении, мы можем сделать сле­дующие замечания.

Обобщенность действий описывается как выделение в объек­те действия существенных для этого действия признаков [24, с. 456; 26, с. 260], отделение существенных признаков от несуще­ственных, «...очищение действий от «шумов» конкретного много­образия...» [26, с. 252]. Здесь опущена такая характеристика, как объем класса объектов, выделяемых по существенным призна­кам. В логических терминах опущен объем понятия об объектах действия, указывается только содержание.понятия. Между тем уровень обобщенности по объему класса объектов, с которыми может быть осуществлено действие, является также важной ха­рактеристикой действия. Поэтому можно предложить включить ее также в состав параметров действий (и знаний). Терминоло­гически ее можно назвать «обобщением», а выделенность суще­ственных признаков объекта действия называть его «дифференцированностью»[5]

Это снимает также расхождения с традиционной терминоло­гией, согласно которой выделение признаков, отделение их друг от друга чаще всего называется дифференцированием (различе­нием), а не обобщением, как это имеет место у П. Я. Гальпе­рина.

В работах П. Я. Гальперина не очень ясно описывается отно­шение между сокращенностью действия и его автоматизированностью. Здесь нет ни их прямого отождествления, ни их различения [6].

С нашей точки зрения, по описаниям сокращенное™ и автоматизированное™ они являются тождественными[7].

Также не очень четко задаются критерии деления характери­стик действий на первичные и вторичные. С одной стороны, мож­но полагать, что вторичные — это производные, как порождаемые сочетанием первичных характеристик. Например, разумность определяется существенностью ориентировочных признаков дей­ствия и развернутостью его первоначальных форм [26, с. 261] или только первым, которое само определяется развертыванием действия на начальных этапах [26, с. 260]. С другой стороны* возможно считать, что вторичные характеристики есть сочетания первичных. Например, абстрактность действия —это его обоб­щенность и интериоризованность, чего нельзя сказать, например,, о разумности, которую нельзя считать сочетанием дифференци­рованное™ и развернутости, поскольку в сложившемся виде и свернутые, автоматизированные действия могут быть разумными. Но чтобы они такими стали, для этого в генезисе они должны были быть когда-то развернутыми и в этом смысле производны­ми от развернутости. То же относится и к сознательности дейст­вий как производной от речевой обработки и полноты отражения действия в речи и в то же время состоящей в правильности вы­полнения действия и способности дать отчет о его составе и ос­нованиях, даже когда ставшее действие автоматизировалось.. Прочность также следствие, а не сочетание обобщенности и ав­томатизации.

Вместе с тем освоенность действия как состоящая в его интериоризованности, автоматизации и обобщении [26, с. 252] от­носится к первичным параметрам.

Кроме этого при описании вторичных признаков как произ­водных от сочетаний первичных или просто как их сочетаниях упоминаются дополнительные характеристики, которые не выде­лялись ранее как первичные или вторичные (полнота отражения состава действия, способность дать отчет о действии, скорость действия, легкость действия).

Чтобы снять отмеченную нечеткость, необходимо различить признаки первичные и производные, а также простые и состав­ные. Первичные признаки как детерминанты производных могут быть простыми и составными. В дополнение к этому следует так­же более определенно учитывать следующее. Характеристики действий и знаний — это характеристики их состава и структуры и производные от них атрибутивные характеристики действий и. знаний. Иными словами, первичные характеристики (простые и составные) — это прежде всего характеристики состава и струк­туры действий и знаний, а производные — это их внешние, атри­бутивные характеристики. В этом смысле, например, разумность как характеристика действия является первичной по отношению к таким его внешним характеристикам, как правильность, ско­рость, легкость. Хотя, конечно, сама она является составной и включает такие простые характеристики, как полнота-, дифференцированность, обобщенность, и в конечном счете именно они определяют указанные внешние характеристики действий.

Характеристики состава и структуры можно разделить на ха­рактеристики содержания и характеристики формы существова­ния этого содержания. К характеристикам содержания состава и структуры действий и знаний можно отнести конкретный набор операций преобразования объектов действий по их существенным, признакам, полноту этих операций относительно целей действий, их дифференцированность, обобщенность и др.

К формальным характеристикам состава " и структуры дейст­вий и знаний относятся параметры формы (уровня) действий и сокращенности (автоматизированности).

Кроме отмеченных аспектов систематизации параметров дей­ствий и знаний имеется также, на наш взгляд, возможность рас­ширения их состава. Так, можно, по-видимому, считать, что к характеристикам структуры действий и знаний относится еще и такая, как особенность отношений между их компонентами (опе­рациями, понятиями). Здесь, как это обычно делают примени­тельно к другим структурам, можно выделить отношения сочи­нения и подчинения (иерархии). Еще одной характеристикой можно считать порядок осуществления 'операций в действии (по­следовательный или параллельный). Обе эти характеристики яв­ляются содержательными параметрами структуры действий и знаний.

Изменения действий и знаний в процессе учения по всем ли­ниям, соответствующим их первичным параметрам, в концепции П. Я. Гальперина не очень ясно отнесены к двум стадиям учения: уяснению и отработке. По-видимому, все-таки считается, что все они происходят на второй стадии учения — стадии отработ­ки, т. е. в составе второго из двух основных макрокомпонентов учения. На наш взгляд, это положение тоже проблематично. Если выделяются две стадии учения, а учение правильно рассматри­вается как изменение усваиваемых действий и знаний по некото­рым характеристикам, то возникает несоответствие между этими утверждениями при отнесении изменений по всем линиям к од­ной из стадий. Что же тогда происходит на другой стадии уче­ния — стадии уяснения ориентировки?

С нашей точки зрения, при любом из двух возможных прин­ципов членения учения на стадии необходимо принять, что на 'стадии уяснения содержания схемы ориентировочной основы дей­ствия (содержания усваиваемых действий и знаний) происходят также изменения действий и знаний по некоторым характеристи­кам, и.притом весьма важные изменения.

Процесс учения действиям и знаниям, как и всякий генетиче­ский процесс, включает возникновение состава и структуры дей­ствий и знаний со всеми параметрами и их последующее станов­ление, в котором происходят преобразования и изменения воз­никших знаний и действий по формальным характеристикам[8].

При уяснении содержания знаний и действий происходит их возникновение в опыте учащегося и соответственно появление у усваиваемых знаний и действий всех содержательных и формаль­ных характеристик их состава и структуры: полноты, дифференцированности, обобщенности, отношений сочинения и подчинения понятий и операций, порядка их осуществления,. уровня осущест­вления, степени автоматизированности. Соответственно происхо­дит возникновение знаний и действий составных параметров: разумности, сознательности, абстрактности, освоенности. Как следствие возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от характеристик их состава и структуры: правиль­ность, скорость, легкость, ритмичность, прочность. Указанные изменения происходят в составе первого макрокомпонента уче­ния— уяснения содержания знаний и действий.

Если под уяснением содержания знаний и действий иметь в виду просто работу с сообщениями (или даже поиск знаний и способов действия), происходящие до самостоятельного выпол­нения действия, то отмеченные изменения могут происходить здесь частично или полностью. Если же под уяснением содержа­ния знаний и действий иметь в виду выявление их состава, по­лучение сведений о их содержании, то тогда рассматриваемые изменения происходят в составе данного компонента полностью, просто по определению, хотя они могут происходить постепенно и при разных внешних условиях (только при слушании и чтении или также при осуществлении действий).

Содержанием следующего компонента является дальнейшее изменение знаний и действий только по формальным характеристикам (уровень, развернутость). При этом изменяются также внешние характеристики знаний и действий, производные от их формальных параметров (легкость, скорость, прочность).

Таков состав основных макрокомпонентов учения. Что ка­сается их протекания во времени, то здесь, естественно, в самом начале имеет место только возникновение новых знаний и дейст­вий, затем к этому процессу добавляются изменения, составляю­щие освоение знаний и действий, и далее они могут идти парал­лельно до конца формирования или только в течение какого-то периода, пока не произойдет завершение возникновения новооб­разования, и затем будет происходить и завершаться только его освоение.

В заключении рассмотрения состава и структуры учения на
макроуровне дадим его краткое сводное описание, резюмируя все
позитивные положения о макроструктуре учения, приведенные-
выше в ходе анализа представлений о ней в других концепциях.

На самом исходном уровне анализа в структуре учения мож­но выделить два основных компонента: уяснение содержания знаний и действий, усваиваемых в учении, и отработку (освое­ние, закрепление) знаний и действий.

Выделяемые два компонента учения соответствуют двум фа­зам любого генетического процесса — возникновению объекта со своими специфическими составом, структурой и их характери­стиками и его последующими изменениями по формальным пара­метрам, не приводящим к переходу объекта в другой объект[9].

Знания и действия также обладают структурой и внешними характеристиками. К структуре знаний относятся набор и харак­тер существенных признаков объектов, отражаемых в понятиях,. их иерархия, а также иерархия самих понятий (первичные и производные понятия и утверждения). Действия имеют компоненты и связи между ними, задающими лх структуру. Компонентами действия являются их предметы и продукты, средства и операции и знание о всех этих компо­нентах.

Характеристики знаний и действий делятся на первичные ха­рактеристики их состава и структуры и производные от них внешние характеристики знаний и действий.

Первичные характеристики состава и структуры знаний и действий могут быть простыми и составными, а также содержа­тельными и формальными. К первичным простым содержатель­ным параметрам знаний и действий относятся полнота состава, дифференцированность компонентов, их обобщенность, характер отношений компонентов (сочиненность — подчиненность), поря­док осуществления (последовательно — одновременно). К пер­вичным простым формальным параметрам знаний и действия от­носятся форма (уровень) действия (материальная, речевая, ум­ственная) и степень автоматизированности компонентов. К пер­вичным составным характеристикам знаний и действий относятся разумность (как сочетание полноты, дифференцированности и обобщенности), сознательность (как сочетание 'полноты и воз­можности осуществления в речевой форме), абстрактность (как -сочетание обобщенности и умственной формы), освоенность (как сочетание полноты, обобщенности, дифференцированности, ум­ственной формы, автоматизированности).

К производным от первичных внешним характеристикам зна­ний и действий относятся правильность, скорость и легкость ак­туализации и осуществления, прочность.

Первичными простыми характеристиками знаний и действий задаются основные линии их изменений в процессе учения в со­ставе обоих компонентов.

В составе первого макрокомпонента— уяснения содержания знаний и действий — происходит возникновение в опыте учаще­гося новых знаний и действий их состава, структуры со всеми -содержательными и формальными простыми и составными ха­рактеристиками и производными от них внешними параметрами. В составе второго макрокомпонента учения — отработки знаний и действий — происходят изменения возникших в опыте учаще­гося новых знаний и.действий по формальным первичным пара­метрам и производным от них внешним характеристикам (ско­рость, легкость актуализации знаний и осуществления действий).

Во времени оба макрокомпонента учения могут протекать по--следовательно-параллельно с некоторым упреждением уяснения содержания знаний и действий по отношению к отработке и «освоению их.

Все изменения знаний и действий в процессе учения при уяс­нении их содержания и отработке, происходящие по направле­ниям, задаваемым их характеристиками, обеспечиваются различ­ными познавательными процессами того или иного уровня. По­этому дальнейшее описание.состава и структуры каждого компонента учения предполагает проведение анализа соответствую­щих познавательных процессов, лежащих в основе как уяснения содержания знаний и действий, так и их отработки. Этому ана­лизу посвящены следующие параграфы данной главы.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I курса очно-заочной (вечерней) формы обучения
2. I. СОЦИОЛОГИЯ, ЕЁ ПРЕДМЕТ И МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕСТВА
3. III период обучения (апрель, май, июнь)
4. III. Порядок заполнения поручения
5. VI. ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ, РЕАЛИЗУЮЩИЕ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
6. VIII. Какую массу бихромата калия надо взять для приготовления 2 л 0,02 н. раствора, если он предназначен для изучения окислительных свойств этого вещества в кислой среде.
7. XIV. Реализация права абитуриентов на выбор места обучения
8. XIX. Особенности приёма и обучения иностранных граждан и лиц без гражданства в ОО ВПО «ГИИЯ»
9. Агропромышленный комплекс как объект статистического изучения
10. Аналитический обзор методов и средств дистанционного обучения
11. Анкета для изучения мнения клиентов (юридических лиц) банка
12. Арождение и развитие экономической теории. Школы и учения