VI. ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ, РЕАЛИЗУЮЩИЕ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 29Следующая ⇒

(Автор: Е.Н.Селиверстова)

Приемы обучения, соответствующие информационно-рецептивному методу:

· интонационное выделение учителем логически важных моментов изложения;

· повторное более краткое предъявление учащимся готового знания;

· сопровождение обобщенных выводов учителя приведением конкретных примеров;

· демонстрация учащимся натуральных объектов, схем, графиков с целью иллюстрирования отдельных выводов;

· предъявление учащимся готового плана в ходе изложения;

· предъявление учащимся переформулированных вопросов, текстов заданий, облегчающих понимание их смысла;

· инструктаж учащихся (по составлению таблиц, схем по работе с текстом учебника и т.п.);

· намек-подсказка, содержащая готовую информацию.

Приемы обучения, соответствующие репродуктивному методу:

· задание учащимся на индивидуальное внешнеречевое проговаривание известных правил, определений, необходимых в процессе решения задач:

· задание учащимся на проговаривание «про себя» используемых правил, определений в процессе решения задач;

· задание на составление кратких пояснений к ходу решения типовой задачи;

· задание учащимся на воспроизведение наизусть ( правила, закона т.д.);

· задание учащимся на заполнение таблиц, схем и т.п. вслед за учителем;

· задание учащимся на раскодирование усвоенного ранее алгоритма;

· организация усвоения учащимися стандартных способов действия с помощью ситуации выбора;

· задание учащимся на описание какого-либо объекта по известному образцу;

· задание учащимся на приведение собственных примеров, очевидно подтверждающих правило, свойство и т.п.;

· наводящие вопросы учащимся, побуждающие к актуализации знаний и способов действия.

Приемы обучения, соответствующие методу проблемного изложения:

· контрдоводы учителя предполагаемому оппоненту в процессе изложения;

· предъявление учащимся преднамеренно нарушенной логики изложения, доказательства и анализ учителем полученных при этом результатов;

· раскрытие учителем причин и характера неудач, встречавшихся на пути решения проблемы;

· обсуждение учителем возможных следствий, сделанных из неверных предположений;

· членение излагаемого учителем материала на развивающиеся смысловые моменты;

· фиксирование внимания учащихся на последовательности противоречий, возникающих в ходе решения задачи;

· интригующее описание учителем изучаемого объекта с последующей постановкой вопроса;

· установка учителя на мысленное решение учениками логического задания, выдвинутого в ходе изложения;

· риторические вопросы учителя в ходе изложения;

· предъявление учащимся конфликтного примера.

Приемы обучения, соответствующие частично-поисковому методу обучения:

· включение учащихся в аргументацию выдвинутой учителем гипотезы;

· задание учащимся на поиск «скрытых» узловых звеньев рассуждения, предложенного учителем;

· задание учащимся на решение нескольких подзадач, выделенных из трудной исходной;

· наводящие вопросы учащимся, помогающие выбору правильных путей решения задачи, одновременно указывающие на различные подходы к ней;

· задание учащимся на поиск ошибки в рассуждениях, требующих оригинальности мысли;

· организация конкретных наблюдений ученика, побуждающих к формулированию проблемы;

· задание учащимся на обобщение фактов, изложенных учителем в специальной последовательности;

· показ способа действия с частичным раскрытием его внутренних связей учеником;

· задание учащимся на выдвижение очередного шага рассуждения в логике, заданной учителем;

· демонстрация объекта, явления, побуждающая к вычленению сущности;

· выделение цветом части чертежа, схемы, записи, ориентирующее учащихся на выдвижение проблемы.

Приемы обучения, адекватные исследовательскому методу обучения:

· задание учащимся на самостоятельное составление нестандартных задач;

· задания учащимся с несформулированным вопросом;

· задания с избыточными данными;

· задание учащимся на самостоятельные обобщения на основе собственных практических наблюдений;

· задание учащимся на сущностное описание какого-либо объекта без использования инструкций;

· задание учащимся на отыскание границ применяемости полученных результатов;

· задание учащимся на определение степени достоверности полученных ими результатов;

· задание учащимся на вычленение механизма протекания явления;

· вопросы учащимся «на мгновенную догадку», « на соображение».

РАЗДЕЛ III

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ *

В системе «учитель-ученик» межличностные отношения и общение играют основную роль в решении задач обучения, воспитания и развития. Общение - профессиональный «инструмент» деятельности педагога, от особенностей которого зависит результативность обучения и создание условий для развития мотивации учения, эмоциональный климат в классном коллективе и формирование личности учащегося.

Многочисленные психологические исследования позволяют выделить факторы, обеспечивающие эффективность общения учителя, которые можно условно представить в виде следующей схемы (Клюева, Свистун, 1992):

Мои мотивы и цели общения Условия общения Мотивы и цели общения другого

S Средства S

учитель общения ученик

Кто Я? Кто он?

Предметная область общения

Для того, чтобы быть способным к профессиональному педагогическому общению учитель должен иметь правильное представление о себе, осознавать свои сильные и слабые стороны. Особенно значимы для педагога такие личностные качества, как открытость и искренность в общении, доброжелательность и адекватная самооценка, социальная адаптированность способность самостоятельно решать свои проблемы. Необходимо, однако, учитывать, что важны не просто определенные личностные качества педагога, а умение вызвать у школьника ответные чувства, реакции (стремление к творчеству, к знаниям, состраданию и др.). К работе над «Я» относится также и определение своих профессиональных и жизненных целей, установок, которые помогают добиваться успеха. Педагогу важно определить, какие наиболее типичные способы реагирования в сложных или неопределенных ситуациях характерны для него. Трансактный анализ выделяет три таких способа или три разных состояния нашего «Я»: родительское «Я», взрослое «Я» и детское «Я». Родительское «Я» несет в себе преимущественно приказы, запреты, правила. Существуют две стороны родительского «Я»: контролирующая, авторитарная и помогающая, ласковая. Контролирующий родитель пользуется словами и выражениями типа: «правильно - неправильно»; «хорошо - плохо»; «сколько раз я тебя говорил»; «я бы на твоем месте»; «ты никогда не должен...»; «что скажут другие? » Помогающий родитель пользуется словами и выражениями типа: «бедняжка», «будь осторожнее», «не бойся», «милый, ты мой», «сейчас я тебе помогу». У многих представителей педагогической профессии развито родительское эго- состояние. Если оно преобладает, то у учащихся формируется чувство вины за свою некомпетентность, неуверенность в себе и в тоже время стремление переложить ответственность за свои действия на других.

Взрослое «Я» - зрелая, размышляющая часть личности человека, умеющая считаться с ситуацией, понимающая интересы других, распределяющая ответственность между собой и ими. Действия взрослого «Я» продуманы, логичны, обоснованы. Взрослое «Я», как правило, задает вопросы, пытаясь понять суть дела: «что ты имеешь в виду? »; «почему? »; «давай вместе подумаем»; «давай разберемся». Для детского «Я» характерны эмоциональность, импульсивность, зависимость, требовательность, безответственность, спонтанность, недисциплинированность. Выражения, используемые детским«Я»: «мне нравится»; «я хочу»; «я буду»; «помоги мне»; «я тоже устал» и др. Различение этих трех состояний в себе, и других важно для коммуникации. Надо учиться осознавать, кто говорит в вас сейчас: родитель, взрослый или ребенок и при необходимости, в зависимости от обстоятельств менять свой способ поведения.

Для эффективного общения необходимо не только правильно воспринимать и понимать себя, но и партнера по общению. Ответить на вопрос: «Кто он? » - это значит проанализировать психологическое состояние учащегося, сильные и слабые стороны его личности, установки и жизненные планы. Творчество межличностного познания - это движущая сила общения, поэтому надо развивать интерес к другим людям, в частности, к своим ученикам. Важно уйти от стереотипов, проявляющихся в сфере отношений учителя с учащимися. Дело в том, что большинство учителей стремятся облегчить себе ориентацию в сложной педагогической ситуации с помощью схематической типизации учащихся. Схематизация и упрощение проявляются в том, что в основном обращается внимание на наиболее явные, выступающие на передний план способы поведения и черты характера ученика. И в то же время недооцениваются формы поведения и личностные особенности менее заметные, хотя и более характерные для учащегося.

Л.М. Митина выделяет пять таких типов:

1 тип - ученики - «отличники», сотрудничающие с учителем;

2 тип - ученики способные или даже талантливые, но в определенном смысле трудные (недисциплинированные и др.);

3 тип - ученики мало способные, но послушные, благодарные учителю за каждое проявление симпатии и помощи;

4 тип - явно проблемные ученики;

5 тип - неопределенная, мало дифференцируемая группа.

С каждым из перечисленных типов учащихся учителя строят отношения также стереотипно и ведут себя специфично, что, в свою очередь, влияет на поведение, успеваемость и развитие личности учащихся. В любом случае такая схематизация оказывается негативным, вредным явлением. Избирательно позитивное отношение учителей к ученикам 1 типа может способствовать развитию у последних ряда отрицательных черт характера: эгоистичности, надменности, заносчивости, излишней самоуверенности и т.п. Ученики 3 типа привыкают к слабым результатам и утрачивают стремление улучшить их. Отрицательные проявления педагога по отношению к учащимся 4 типа создает вокруг них атмосферу, затрудняющую позитивное развитие личности. Зачастую учеников 2 типа - способных, одаренных, но слишком активных, энергичных, недисциплинированных - учитель относит в категорию «проблемных». В итоге обезличенный подход к ученикам 2, 4, 5 типов, недостаточное внимание к их запросам, потребностям, интересам приводит к возникновению целого ряда психологических проблем во взаимоотношениях учитель-ученик: непонимания, недоверия, конфронтации.

Средства общения можно подразделить на вербальные и невербальные. К вербальным средствам общения можно отнести степень речевой свободы, культуру и правильность речи, эмоциональность, логичность, убедительность, обращенность речи. Элементами невербальной коммуникации являются: оптико - кинетические средства (жесты, мимика, пантомимика), паралингвистические (качество голоса, его интенсивность, тембр, диапазон, тональность), экстралингвистические средства (паузы, интонации, темп речи, смех и пр.), пространственно-временные элементы коммуникации, визуальный контакт. Для педагога важно формирование чувствительности к невербальным средствам общения, выработка навыков прочтения состояния другого по невербальным проявлениям, развитие умения выразить свое состояние невербальными средствами.

К наиболее значимым коммуникативным умениям относят активное слушание, эмпатическое понимание, умение поддерживать и развивать точку зрения другого, умение давать обратную связь, донести свое мнение или внутреннее состояние до другого, умение принимать другого таким, каков он есть, разрешать проблемы и конфликты между людьми, умение влиять на других и др. Выявлены также операции педагогического общения, которые условно объединяются в несколько групп:

* организаторские (указания, советы, запреты, приказы …);

* оценочные (одобрение, похвала, порицание...);

* эмоционально-коммуникативные (ирония, шутка, юмор...);

* фасцинирующие (тон общения, дистанция...).

Обратная связь - одно из важных средств педагогического общения. Механизмы и функции обратной связи подробно описаны Л.А.Петровской.

* Обратная связь должна носить скорее описательный, чем оценочный характер.

* Оценочная обратная связь усиливает защитное поведение.

* Обратная связь должна быть скорее конкретной, чем общей.

* Обратная связь должна учитывать потребности того, кто ее дает, а также потребности того, кому она предназначена. Если она служит исключительно потребностям дающего, то бывает деструктивной.

* Обратная связь должна относиться к такому поведению, которое ее получатель может изменить.

* Важным аспектом полезности обратной связи является ее своевременность.

* При передачи обратной связи следует избегать родительской позиции.

Существуют факторы, препятствующие нормальному течению педагогического общения. В частности, такими барьерами общения могут быть следующие (Н.В.Клюева, М.А.Свистун):

* незрелые поверхностные суждения. Наиболее распространенной причиной возникновения смыслового барьера между учителем и учеником является игнорирование мотивов поведения школьника, а нередко и приписывание ему таких мотивов, которых в действительности у него не было. «Осудительные» барьеры могут создаваться на основе привычек приказывать, предупреждать, советовать и читать мораль;

* стереотипизация - стремление классифицировать новое явление путем его отнесения к уже известным категориям. Например, даже при восприятии нового ученика педагог, опираясь на некоторые внешние признаки его облика и поведения, может сделать ошибочные предположения о внутренних качествах учащегося, а также причинах его поведения. Наиболее часто встречается у учителей стереотип, который мешает им наладить взаимоотношения с учащимися, стремление держаться за социальную роль. Может мешать учителю и стереотипное отношение к отдельным ученикам, стереотипные представления о возрастных особенностях детей;

* озабоченность и занятость самим собой. Находясь в состоянии повышенной тревожности, погружения в себя, человек вряд ли способен к эффективному общению. К тому же он может сделать нервозным или рассеянным своего собеседника, слишком часто отвлекаясь от темы разговора;

* «сверхреакция» на эмоционально окрашенные слова. Процесс взаимодействия искажается, когда отношения между людьми выходят за рамки «эмоциональной нормы», да еще к тому же кто-то из участников общения не может или не хочет сдержаться и пускает в ход слова с негативной эмоциональной окраской. Это способно прервать общение даже между близкими людьми;

* необоснованное перебивание. Как правило, без необходимости перебивают сообщение другого люди, имеющие более высокое социальное положение или власть, а именно: руководители, учителя, родители. Оборвав на полуслове, собеседник сбивает партнера по общению с мысли, негативно воздействует на его эмоциональное и моральное состояние.

* «скрытая повестка дня». Имеется в виду тот случай, когда участники коммуникации имеют глубинные, скрытые интересы, которые не видны окружающим. Процесс общения здесь, как правило, затруднен, и сообщение может остаться непонятым.

Кроме того, в качестве психологических барьеров в организации взаимоотношений с учащимися - выделяют барьер «боязни класса», барьер недостаточности развитых выразительных средств общения, барьеры авторитарности, безучастия, личностной отстраненности, безынициативности. Кроме того, известные феномены межличностного восприятия, играющие важную роль в познании других людей, могут, если их не осознавать и не учитывать при общении, приводить к возникновению искаженных представлений о других людях, а следовательно, выступать как барьеры общения:

* Идентификация - суждение о другом человеке по аналогии с собой. Причина непонимания или конфликта заключается часто в неумении педагога встать на позицию учащегося.

* «Эффект ореола» - при общем положительном отношении к учащемуся его отдельные достоинства завышаются, а отдельные недостатки занижаются, преуменьшаются. При общем негативном отношении и впечатлении действует противоположная тенденция.

* Тенденция к внутренней непротиворечивости сложившихся представлений о другом человеке. Данный феномен означает, что люди стремятся, часто бессознательно, построить непротиворечивый образ другого человека. А знания, не вписывающиеся в сложившуюся схему, могут также бессознательно вытесняться.

* Проекция - бессознательное влияние собственных личностных особенностей на формирование представлений о других.

* Восприятие другого на основе своего прошлого опыта. Таким образом могут накапливаться стереотипы и шаблоны восприятия, искажающие процесс познания.

* Тенденция к устойчивости представления о другом. Понятно, что педагог не может строить каждый раз заново свои представления об учениках, но в таком случае он должен стараться поспевать за происходящими изменениями их личности.

От особенностей построения учителем образа личности ученика, от специфики восприятия самого себя и своей педагогической деятельности, от характерных особенностей общения педагога зависит стиль педагогического общения и взаимодействия с учащимися. Известны разные типологии стилей педагогической деятельности. Рассмотрим две из них. С.А. Шеин выделяет следующие стили педагогического общения:

* доверительно - диалогический стиль, для которого характерны активность, контактность, педагогический оптимизм, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности учащихся; уверенная открытость, искренность и естественность в общении, эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству;

* альтруистический стиль: подчинение себя задачам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и ученикам; недоверие к их самостоятельности, потребность к эмоциональной близости, отзывчивость; отсутствие стремления к личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведении;

* конформный стиль: поверхностное, бесконфликтное общение, с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменения ситуации; внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности, уступчивость, неуверенность, недостаток требовательности, инициативы;

* пассивно-индифферентный стиль, отражающий своеобразную отстраненность педагога в профессиональном общении, его эмоциональную нейтральность, отсутствие личностной вовлеченности; ориентация на ролевое общение;

* рефлексивно-манипулятивныйстиль, в котором когнитивная сложность отражения личности партнера по общению выступает условием скрытого манипулирование им, эгоцентрическая направленность личности, закрытость, неискренность, высокая потребность в достижении успеха, хорошо маскируемое самолюбие, подчеркнутая требовательность;

* авторитарно-монологический стиль: стремление к доминированию, преобладание дисциплинарных приемов над организующими; требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся, нетерпимость к их возражениям, ошибкам; недостаток педагогического такта и агрессивность, стереотипизация педагогических воздействий; низкая сензитивность и рефлексия;

* конфликтный: непринятие общения и своей профессиональной роли; раздражительно-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму; эмоциональные «срывы»; инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные» обстоятельства.

Л.М. Митина выделяет 4 стиля педагогической деятельности, два из которых являются полярными, а два - промежуточными: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе - методичный. В основе данной типологии лежат содержательные характеристики: методичность - импровизационность. Из динамических характеристик взяты: рассудительность - эмоциональность. Таким образом, одни из параметров относятся к деятельности, а другие - к личности учителя.

Приведем краткое описание названных стилей.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует «обратная связь» с учащимися. Во время опроса учитель обращается ко многим учащимся, в основном сильным, интересующих его, спрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.

Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учеников.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Учителя ЭМС ориентируются как на процесс, так и на результаты обучения. Они поэтапно отрабатывают учебный материал, внимательно следят за уровнем знаний как сильных учащихся, так и слабых. В деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Они часто меняют виды работы на уроке, практикуют совместные обсуждения. В отличие от учителя предыдущего типа, учитель ЭМС стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать их особенностями самого предмета. В целом, учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, стимулирующая, с одной стороны, личностную тревожность и их зависимость от ситуации на уроке; с другой стороны, - чуткость и проницательность. Для них также характерны гибкость, импульсивность.

Учителя рассуждающих стилей отличаются от первых несколько сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствием демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.

Рассуждающе-импровизационный стиль(РИС). По сравнению с учителями эмоциональных стилей, учитель РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения; время спонтанной речи учащихся на его уроках также меньше. В то же время учитель РИС меньше говорит на уроке сам, особенно во время опросов, предпочитая косвенное воздействие, посредством подсказок, уточнений, давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Данный учитель ориентируется преимущественно на результаты обучения и проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокий уровень методичности - систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся - сочетаются у него с малым стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель РМС обращается к отдельным учащимся, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам.

В целом, совершенствование педагогической деятельности видится в сближении содержательных характеристик с личностными, например, методичности с эмоциональностью, а импровизированности с рассудительностью. Таким образом, более предпочтительными являются промежуточные стили, нежели полярные.

Необходимо подчеркнуть значимость осознания и обретения педагогом собственного индивидуального стиля общения с учащимися. Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на основе самостоятельного выбора учителем коммуникативных операций. Выбор, сделанный в соответствии с требованиями деятельности и свойствами индивидуальности педагога, вызывает у него эмоциональное состояние удовлетворенности, и, наоборот, если он противоречит индивидуальным свойствам, наступает состояние эмоционального дискомфорта. Развитие индивидуального стиля педагогического общения, исключающее слепое подражание и копирование какого-либо образца, является определяющим фактором формирования педагогического мастерства.

ПРИЛОЖЕНИЯ

I. ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ СХЕМА ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ*

1. Стиль общения учителя с учащимися:

* стиль руководства учащимися;

* выявление преобладающего стиля педагогического общения;

* продуктивность преобладающего стиля общения;

* соответствие выбранного стиля возрастным и индивидуальным психологическим особенностям учащихся;

* соответствие выбранного стиля индивидуальным особенностям учителя;

* уровень общения учителя с учащимися (примитивный, манипулятивный, стандартизованный, конвенциональный, игровой, деловой, духовный).

2. Стиль отношения учителя к учащимся:

* выявление преобладающего стиля отношений педагога к учащимся и его эффективность (активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный, активно-отрицательный);

* интенсивность общения учителя с учащимися;

* позиция учителя с учащимися в контакте (позиция «взрослого», «родителя», «ребенка»; «пристройка сверху», «пристройка рядом», «пристройка снизу»;

* соответствие стиля отношения и позиции учителя индивидуальным и возрастным особенностям учащихся.

3. Средства общения:

* особенности речи учителя (степень речевой свободы, культура и правильность речи, эмоциональность, логичность, убедительность, обращенность речи и др.);

* особенности невербальных средств общения учителя (жесты, мимика, поза, особенности внешнего вида, тембр голоса, интонация, темп речи, контакт глазами);

* выявление операций педагогического общения (указания, советы, запреты, вопросы, одобрение, порицание, ирония, тон общения и проч.);

* адекватность применяемых средств общения, их соответствие содержанию урока и методам обучения.

4. Оценочная деятельность учителя на уроке:

* характеристика обратной связи (описательная, оценочная, «на языке чувств», конкретность и своевременность обратной связи);

* формы оценочных педагогических обращений (отсутствие оценки, опосредствованная оценка, неопределенная оценка, позитивные и негативные оценки);

* адекватность осуществляемой оценки и ее эффективность;

* соответствие обратной связи индивидуальным особенностям учащихся.

5. Психологические барьеры педагогического общения:

выявление факторов, препятствующих нормальному течению педагогического общения (барьер «боязни класса», незнание или игнорирование возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, недостаток внимания к собеседнику, барьеры межличностного понимания, связанные с феноменами «стереотипизации», эффекта «ореола», «проекций» и др., несовпадение речевого сообщения и его невербального сопровождения, неумение слушать и проч.)

* анализ педагогических ошибок и причин их вызывающих.

6. Профессионально значимые характеристики учителя:

* проявление качеств, важных для педагогического общения (доброжелательность, искренность, гибкость, открытость и др.);

* выявление коммуникативных умений учителя (эмоциональная и поведенческая саморегуляция, конструктивное разрешение конфликтных ситуаций, способность к эмпатии, создание необходимого эмоционального настроя, способность адекватно оценить, личностные черты и эмоциональные состояния учащихся, умение правильно интерпретировать высказывания и невербальные проявления учащихся и т.д.).

7. Этапы организации педагогического общения:

* планирование коммуникативной структуры при подготовке к учебной деятельности;

* организация непосредственного взаимодействия с классом в начальный период контакта с ним (вход в класс, наличие коммуникативного настроя, реализация организационного момента, завоевание инициативы в общении, оперативный переход от организационных процедур к деловому и личностному общению, достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства «мы», конкретизация спланированной ранее модели общения, уточнение условий и структуры предстоящего общения);

* управление развивающимся педагогическим процессом (соответствие метода обучения и системы общения, поддержка психологического контакта с классом и отдельными учениками, управление познавательной деятельностью, единство делового и личностного аспектов в процессе взаимодействия и т.д.);

* общие результаты педагогического общения (анализ использованной системы общения, уточнение возможных вариантов организации общения в данном классе, соотнесения модели общения с содержательными аспектами осуществленной деятельности, прогнозирование общения с данным классом).

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒