Отношение к новому и преодоление стереотипов

⇐ ПредыдущаяСтр 29 из 30Следующая ⇒

Постоянное пополнение и обновление знаний — важнейшая сторона профессиональной деятельности любого специалиста. Объем информации, необходимый для плодотворной работы по специальности, возрастает с большой скоростью. Усвоенный материал быстро устаревает и нуждается в обновлении. Например, уровень знаний молодых специалистов по окончании вуза остается удовлетворительным в течение пяти лет, после чего им необходимо затрачивать до 10% рабочего времени для поддержания своих знаний на должной высоте. Поэтому обучение, ориентированное только на запоминание материала, уже не может удовлетворять современным требованиям. На первый план выступает проблема формирования таких качеств внимания, памяти и мышления, которые позволяют человеку самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, и развития таких способностей и навыков, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечили бы ему возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

Одна из существенных особенностей, отличающих повышение квалификации от традиционного учебного процесса, состоит в необходимости не только обучать зрелых людей, но и переучивать их, т. е. преодолевать сопротивление ранее сформированных стереотипов.

В процессе переподготовки новые сведения далеко не всегда воспринимаются как непреложные истины, даже если они подкреплены фактами успешного их применения на практике. В возникшей ситуации жизненный опыт специалиста, составляющий его профессиональное богатство и опору, становится барьером для восприятия нового. Человек заранее убежден, что ему ничего нового не сообщат, поэтому интерес к предмету не пробуждается и, как следствие, новая информация не воспринимается. Одним из приемов пробуждения интереса служит вводный контроль знаний. Если его результаты свидетельствуют о том, что слушатели не могут справиться с предложенными задачами, то они побуждаются пересмотреть свои представления об уровне своей осведомленности и субъективную самооценку, т. е. мотивация обучения повышается.

Одно из самых распространенных предубеждений человека — предубеждение против нововведений и перемен. Оно объясняется тем, что каждое новшество требует дополнительных затрат времени на переучивание, приспособление и т. д,, при этом сама перестройка связана с определенными усилиями. Поэтому аргументированные доводы в пользу необходимости и целесообразности таких усилий помогают ослабить противодействие, отрицательные эффекты предубеждения и постепенно подготовить специалиста и коллектив в целом к предстоящим переменам. Чтобы уменьшить противодействие нововведениям, следует учесть привычки, традиции, сложившиеся стереотипы общения и работы, но главное — суметь показать все выгоды от перемен, как общественные, так и личные, для каждого, кто предпринимает усилия. Перенесение центра тяжести в обсуждаемых проблемах с вопросов о том, кто виноват в том, что сейчас что-то плохо, на то, что делать и почему станет лучше, подготавливает почву для раскрытия преимуществ от нововведений.

Все имеющиеся доводы и рекомендации следует направлять к единой цели: предотвратить немедленную бурную реакцию против перемен — ее последствия могут оказаться нежелательными. Такая реакция может способствовать формированию отрицательной установки по отношению к конкретным новшествам; в дальнейшем она будет противодействовать как эффективному переучиванию, так и возможности получения удовлетворения от затраченных для этого усилий.

Хорошей иллюстрацией приема преодоления подобного барьера служит система «ринги», распространенная в ряде крупных фирм Японии. Она используется при необходимости внедрения изменений в промышленности. Проект предполагаемых изменений начинает движение и обсуждение снизу. Заинтересованные лица постепенно знакомятся с проблемой, выражают свое мнение, многочисленные визы на проекте нововведения свидетельствуют об этом. Впоследствии, когда решение об изменении принято, не нужно прилагать усилий для его

популяризации и продвижения по каналам исполнения — такая работа уже сделана в процессе обсуждения и согласования. Решение воспринимается как плод совместной, групповой деятельности, так как еще до принятия решения сознание всех участников пропитывается деталями и идеей новшества.

Настороженность и скрытый протест могут развиться вследствие не только общего предубеждения по отношению к новшествам, но и возрастных иллюзий. Некоторые опытные преподаватели зрелого возраста думают, что им уже, пожалуй, поздно переучиваться: нет сил и желания, и несколько лет можно продержаться и так. К сожалению, первое неверно, а последнее маловероятно. Советская психологическая наука со всей определенностью показала: никогда не поздно совершенствоваться — нет возрастных ограничений в постижении нового. Наоборот, чем больше жизненный и профессиональный опыт, тем успешнее идет обучение новому, однако, проходит оно эффективнее при положительном настрое и правильной организации обучения.

Традиционная психология и педагогика так долго поддерживали представление о том, что взрослый человек способен к обучению в меньшей степени, чем подросток, и что для обучения в зрелом возрасте требуется значительно большая затрата энергии, что оно глубоко укоренилось. Однако это представление неправильное, поскольку, опираясь на разумное использование жизненного и профессионального опыта, а также учитывая возрастные особенности обучаемого, можно существенно снизить затраты сил и времени на обучение. Главным инструментом повышения эффективности обучения стали активные методы [90]. Они оказались наиболее пригодными именно для взрослых. Активные методы усвоения новых сведений и приемов в значительной мере уменьшают давление традиций и стереотипов, сформировавшихся в профессиональной сфере, поскольку новые приемы не конкурируют со старыми, а включаются в иных условиях и при решении других задач.

Почему, собственно, возникает сопротивление при переучивании и почему преодоление любой устоявшейся позиции, ломка мыслительных стереотипов сопряжены для человека с отрицательными эмоциями? Причины подобного эмоционального настроя кроются в воздействии психологических барьеров.

Их влияние проявляется, с одной стороны, в страхе перед социальной изоляцией (ведь и окружающие меня люди имеют подобные взгляды, и если я изменю их, то как они на меня посмотрят и что подумают), а с другой—в страхе перед переутомлением — ведь привычные приемы, штампы значительно экономят силы в интеллектуальном труде, порождая нежелание вкладывать дополнительные усилия в свою работу (стоит ли отказываться от практически автоматизированных и потому простых для меня способов в пользу временно более сложных? ).

Отступая от стереотипного поведения, человек должен тратить дополнительные усилия на выработку новых стратегий поведения и способов решения задач. Если он не прилагает к этому специальных усилий, то соскальзывает на проторенный «традиционный» путь мышления — начинает думать в общепринятом или обычном для себя направлении, что, естественно, резко понижает вероятность найти нечто новое, оригинальное. Влияние подобных психологических барьеров обнаруживается в том, что, решая конкретную задачу, человек заранее сужает зону поиска приемлемых гипотез и подходов и само направление этого решения уже предопределено традициями и штампами.

Кроме стереотипов, порождаемых профессиональной и возрастной деформацией, оказывает влияние еще барьер неверия в свои силы в связи с пониженной самооценкой. Тогда можно услышать: у меня нет способностей к языкам, к математике и т. д. Например, некоторые специалисты опасаются, что если ЭВМ поможет им переварить весь объем профессиональной информации, то эта лавина сведений создаст для них дополнительное напряжение, и, может быть, даже приведет к стрессу. Это неверно. Они не учитывают, что ЭВМ повышает доступность лишь желаемого, ограниченного корректным запросом объема знаний и тем самым облегчает работу.

Стереотипы, мешая научному и техническому творчеству, кроме того, существенно затрудняют общение с окружающими людьми. Адекватное понимание людей может искажаться стандартными стратегиями оценки причин их поступков. Так, было установлено: большинство людей предполагает, что если условия не изменяются, то не изменится и поведение человека (а где влияние внутренних стимулов? ). С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что внешние условия не определяют непосредственно поведение и поступки человека.

Привычка действует «через внутренние условия». Это означает, что суждения и действия человека не являются только реакцией на внешние раздражители, а опосредованы его установками, мотивами и потребностями.

По стандартной оценке, другие люди в определенных условиях будут поступать так же, как поступил бы он сам (а где влияние индивидуальных особенностей? ); если свое поведение человек склонен объяснять скорее внешними, ситуационными факторами, то поведение других он чаще объясняет их внутренними, личными особенностями (я не мог поступить иначе в этих условиях, а он поступил так потому, что он вообще такой).

Ярким примером совершенно различных оценок своего поведения и поведения других людей в ситуации конфликта могут служить материалы исследования американских психологов Томаса и Ронди [397]. Они обнаружили, что из опрошенных ими специалистов 41% людей приписывали себе направленность на сотрудничество и взаимопонимание при решении конфликтных ситуаций, а другим в аналогичных ситуациях—лишь в 4% случаев ответов. Тенденция к компромиссным решениям отмечалась в собственном поведении в 25% ситуаций, в поведении других — в 6%; направленность на перестройку собственного поведения констатировалась у себя в 8%, у других — лишь в 2% случаев, игнорирование конфликта приписывалось себе в 5%, а другим — в 16%, конкурентный тип реагирования на конфликт и неуступчивость признавался у себя в 23% ситуаций, а у других—в 73%.

Как преодолеть стереотипы и привычные способы решения проблем? Ведь они недаром привычные, они много лет были полезными, верными помощниками, выручали нас, и мы в них верили. И вот теперь нам говорят, что они плохи. Такое утверждение вступает в серьезное противоречие со всем нашим опытом и подрывает представление о себе, нарушая нашу самооценку. Столь конфликтная ситуация может включить механизмы психологической защиты. Влияние одного из этих механизмов способно привести к тому, что травмирующая нас информация (мы поступаем неверно, неграмотно, мы уже не можем двигаться в ногу со временем) будет переработана так, что либо мы найдем себе оправдание

(пусть это делают другие, те, кто поглупее и гоняется за модой, или те, кто помоложе), либо постараемся забыть. Так или иначе произойдет отторжение — мы не реализуем возможность действовать по-новому или советы поступать иначе, приложить усилия и двигаться в ногу со временем.

Совсем другая ситуация складывается, если без авторитарных деклараций, предваряющих наш собственный опыт, в процессе решений конкретных задач мы убеждаемся, что старые стратегии не годятся и учимся использовать новые. Тогда новым приемам не нужно проламываться через психологическую защиту: актуальные сведения обычным порядком включаются в иерархию установок человека, корректируя всю систему, и уже эта измененная система будет в дальнейшем управлять последующими поступками человека в соответствии с модернизированными стратегиями.

Острый дефицит мероприятий, которые должны создать у преподавателей адекватное представление об использовании вычислительной техники, определяет у них активизацию психологических барьеров в использовании ЭВМ (компьютерная фобия) и «компьютерного фанатизма». Психологическую инерцию нельзя изжить запретами и приказами. Наоборот, в атмосфере напряженности, нервозности, опасности, когда человек находится в возбужденном состоянии, его предубеждения проявляются более отчетливо, он сильнее цепляется за старое, уже испытанное. Поэтому критика и страх не создают благоприятную обстановку для восприятия нового.

Преодолев предубеждения, каждый преподаватель на собственном опыте быстро убедится, что использование ЭВМ в учебном процессе расширяет его возможности в педагогической и научной работе и, кроме того, способствует самоусовершенствованию личностных качеств. Попробуем последовательно рассмотреть разнообразные грани этого процесса, отмечая не только положительные стороны, но и появление новых проблем, ожидающих профессионального разрешения.

Какие новые возможности дает компьютеризация для педагогов?

Прежде всего существенно расширяется ассортимент способов воздействия на учащегося и педагогический

принцип наглядности реализуется на качественно новом уровне: легко вовлекать зрительное восприятие, включая в учебный материал слайды, схемы, фрагменты кино и телефильмов, фотографии, диаграммы, цветные и трехмерные, с возможностью их динамических преобразований. Нельзя не отметить, что многоцветная графика дисплея, преобразующаяся на глазах учащихся, создает необыкновенный простор для развития пространственного воображения. Она способствует понижению субъективной сложности ряда математических, физических, химических задач, переводя их из мира абстрактных информационных символов в конкретный мир реальных объектов-образов на экране.

У большинства людей доминирующую роль в памяти и мышлении играют зрительные представления, однако у некоторых людей могут доминировать и другие модальности. Использование технических средств позволяет трансформировать сигналы из одной модальности в другую и создает условия для учета индивидуальных особенностей, оптимизирующих работу памяти [170]. Каждый преподаватель понимает, что учащийся должен усваивать материал не пассивно слушая, а в форме предметно-чувственной деятельности. Созерцательность обучения, не организуя у человека личностного активного отношения к миру, тем самым затрудняет правильное формирование волевых свойств личности.

Активно расширяя использование технических средств в учебном процессе, преподаватели смогут не только разнообразнее представить учебный материал на занятиях, но и глубже проконтролировать знания. Как показала практика использования новых способов обучения в ряде стран, студент, пользуясь специальной техникой, может не только рассказать, но и показать преподавателю, что он знает: как он будет ставить опыт, как будет выглядеть результат и т. д. Проводя экзамен с помощью ЭВМ, можно задать студенту не традиционных три вопроса, с помощью которых трудно зондировать усвоение всего объема материала, а двадцать. Если студент пропустил несколько занятий, он сможет восполнить пробел в индивидуальной работе с ЭВМ. Полезно подчеркнуть, что текущий контроль знаний с помощью компьютера позволяет обучающимся избавиться от большого количества писанины на контрольных работах, а преподавателям — экономить время: им не нужно читать кипы бумаг после этих работ.

Наша жизнь быстротечна, и многие преподаватели огорчаются тому, что, вступая в период накопления максимального профессионального опыта, они вместе с тем подходят к пенсионному возрасту. Массовое обучение, многочисленные аудитории, поточные занятия со студентами — все это уменьшает возможность индивидуального общения с учащимися, в какой-то мере сознательно, но чаще бессознательно накапливает у преподавателей неудовлетворенность, недовольство, порождает глубокую тревогу. Внедрение программированного обучения способствует созданию реальных условий для сокращения наиболее рутинной части педагогической работы и тем самым освобождению времени, которое позволит вновь обрести большее удовлетворение от работы. Возникает обнадеживающая перспектива усиления воспитательных, коммуникативных и творческих компонентов труда преподавателя, поскольку установки в организации обучения переориентируются с репродуктивных на творческие.

Не секрет, что многие преподаватели в связи с перегрузкой не могли в должной мере расширять свой кругозор и культурный уровень. Включение в учебный процесс ЭВМ позволит преподавателям за весь творческий период работы сделать больше и передать свой профессиональный опыт молодежи как в обобщенной, так и в индивидуальной форме. За счет высвобождения времени преподаватель сможет заняться не только саморазвитием, но и другими важными и интересными вещами. Это, с одной стороны, углубление и совершенствование читаемого курса лекций, придание ему логически стройной формы, а с другой — высвободившееся время можно использовать на индивидуальное общение с учениками для воспитания талантливой смены.

Совершенно очевидно — для повышения качества преподавания надо хорошо знать свою аудиторию. Введение компьютеров упрощает все формы обратной связи с учащимися: в любой момент можно получить информацию, что и как они усвоили, и вводить коррективы по ходу занятий, а не только по результатам зачетов и экзаменов. При автоматизации обучения подобная информация об успехах студентов накапливается уже в процессе усвоения материала, и она сразу представлена в виде, пригодном для последующего анализа.

Кроме того, существенно облегчается реализация различных методик педагогических исследований аудитории: анкетирование, тестирование, и т. д. Подобная информация, полученная своевременно, помогает разумно комплектовать состав студенческой группы и выявлять ее актив.

Таким образом, в арсенале преподавателей появляются новые способы предъявления учебного материала и приемы углубленного контроля знаний, и сверх того они сопровождаются экономией времени, которое можно использовать для общения со студентами и совершенствования курса лекций. Существенно расширяется диапазон профессиональных возможностей преподавателя, ему становится легче и интересней работать, одновременно возникают новые проблемы: чтобы не стало скучно. Вот несколько примеров.

Концентрируя внимание на развитии новых форм обучения мышлению, необходимо отдавать себе отчет в целесообразности сохранения старых. Опыт показал, что использование калькуляторов в младших классах снижает у школьников способности к устному счету, который представляет собой гимнастику для ума и непременное условие для последующего развития логического мышления. Так возникает задача компенсирования издержек автоматизации счета.

Другая проблема порождается существованием постоянной обратной связи в процессе обучения — в случае затруднений учащегося ЭВМ предлагает ему подсказку. Оказалось, не всякая подсказка улучшает результаты обучения, особенно если подсказка подается раньше, чем созрел вопрос, или слишком дробно. Каждый человек, решая задачу, хочет достаточно далеко планировать свои действия и доводить свои замыслы, если и не до конца, то хотя бы до некоторого критического пункта. Взаимодействуя с ЭВМ, он хотел бы сохранить привычный уровень самооценки. Преждевременные или слишком многочисленные поправки и указания, т. е. фрагментарная дробная критика (в порядке обратной связи от ЭВМ), будучи несвоевременной для конкретного учащегося, могут дезорганизовать привычный для него стиль решения задачи, увеличить количество пробных, впоследствии отбрасываемых действий и тем самым удлинить время решения. Поэтому необходимо установить, насколько целесо-

образно отстрочить корректирование ошибок конкретного учащегося, с тем чтобы не понизить его волевые усилия, и стимулировать собственные способности обучаемого. Таким образом, обнаружилась необходимость согласовать время коррекции и меру ее обобщенности с индивидуальными особенностями обучаемого.

Хорошо, подумают некоторые преподаватели. Вы меня убедили. ЭВМ полезна для учебного процесса, но я не испытываю желания этим заниматься лично. Давайте разделим обязанности между специалистами: одни знают предмет, другие общаются с ЭВМ. На это может быть ответ — такой путь непродуктивен. Некоторые задачи могут быть решены только в активном взаимодействии специалиста и ЭВМ, например связанные с направленным сокращением перебора. Специалист в диалоговом режиме вводит в ЭВМ техническое задание в виде списка требований к готовому проектируемому изделию. Привлекая хранящуюся в ее памяти информацию, ЭВМ синтезирует множество технически допустимых решений. Когда их число очень велико, специалист изменяет (усиливает) некоторые особо значимые требования и цикл повторяется. В том случае, когда множество предлагаемых ЭВМ решений слишком мало или даже пустое, специалист ослабляет ряд требований. Таким образом, в партнерском общении с ЭВМ человек определяет желаемое число наиболее эффективных решений. В подобных ситуациях без ЭВМ человек не смог бы проанализировать столь большой объем информации, синтезировать и анализировать такое множество решений. Машина тоже не могла бы без человека найти желаемые варианты, так как трудно формализовать гибкое изменение требований.

Использование ЭВМ без понимания существа решаемых задач приводит либо к множеству ошибок и тем самым к страху перед ней и желанию отказаться от ее услуг (компьютерная фобия), либо к излишнему рвению в ее использовании (компьютерный фанатизм). Здесь полезно напомнить о существовании задач, выполнение которых не следует поручать вычислительным машинам независимо от того, могут ли они их решать.

Распространено мнение, что функции ЭВМ таковы, что на нее возложена только предварительная переработка информации, на основе которой должны приниматься решения, а право принимать решение оставлено за чело-

веком. Однако каждая ЭВМ допускает постановку только определенного типа вопросов, работает лишь с данными конкретного рода и тем самым существенно ограничивает человека в выборе решения, создавая для непонимающего ее возможности, иллюзию полноты анализа. Эту мысль можно иллюстрировать примером из книги Винера «Творец и робот», где он предостерегает от опасности бездумной автоматизации и ссылается на новеллу Джекобса «Обезьянья лапа».

В английской рабочей семье слушают рассказы сержанта, возвратившегося из Индии. Гость показывает талисман — высушенную обезьянью лапу и говорит, что он наделен магическим свойством исполнять три желания своего владельца. Однако талисман не принес своим владельцам счастья: все они натерпелись бед. Гость уже намерен бросить лапу в камин, но хозяин овладевает талисманом и просит выполнить три его желания. Первое — получить 200 фунтов стерлингов. Раздается стук в дверь, входит служащий и сообщает, что сын хозяина — рабочий фабрики — погиб в результате несчастного случая. Он выражает соболезнование и передает пособие в размере 200 фунтов стерлингов. Аналогично исполняются и два других желания. Талисман выполняет поставленные перед ним задачи бездумно, как машина, не уточняя постановку и не дополняя исходную информацию ограничениями, исключающими неприемлемые варианты решений [64]. Вот еще одна причина, по которой специалист не может передоверить персоналу, обслуживающему ЭВМ, содержательную постановку проблемы.

Итак, машина может не все, и, решая конкретную задачу, надо знать ее слабые и сильные стороны. Кроме того, она хоть и построена на фундаменте человеческой логики, но эта логика очень формализованная, и возможности человека в используемых преобразованиях абсолютизированы. Поэтому конкретный человек со своими ограниченными возможностями может испытывагь специфические трудности, общаясь с ЭВМ. Очень часто сложности взаимодействия с ЭВМ порождаются непониманием того, что информативность сообщения не только зависит от состава самого сообщения, но и является функцией знаний и ожиданий человека, принимающего его. До сих пор большинство формальных методов машинного решения задач основано на предположениях об

абсолютной рациональности поведения человека, его стремлении получить максимальный результат в любой ситуации, способности воспринимать и оценивать любое число альтернатив. Однако известно, что реальные решения людей опираются на другие принципы и ограничения. Ведь естественный интеллект, в отличие от искусственного, развивался в такой среде, где не все дано, не все достоверно, не все ясно и закономерно, поэтому решения, полученные с помощью ЭВМ, в своем конечном виде могут быть непонятными и неприемлемыми для неподготовленного специалиста.

Например, человек практически неспособен использовать случайные последовательности, что ярко выявилось в ситуации игры с вычислительной машиной, придуманной, чтобы вынудить его принять случайную стратегию. В ходе этой игры человек должен был нажимать на одну из двух кнопок в случайной последовательности, а машина, анализируя его предыдущие ходы, должна была угадать, какую кнопку он нажмет на следующем ходе.

Поощряя случайные стратегии игроков, им, во-первых, сообщили, что если их ход будет сделан случайно и во всей последовательности ходов не окажется никакой закономерности, то у машины не будет возможности предсказать очередной ход. Тогда машина поделит очки пополам с игроком, т. е. вероятность выигрыша для человека составит 50%. Во-вторых, их информировали, что правила игры ставят человека в более выгодную ситуацию — ему дают фору. И, в-третьих, за каждый выигрыш им выплачивалась денежная премия. Подсчитали, что если человек выберет случайную стратегию, то вероятность выигрыша составит для него 45 партий из 48, т. е. 94%. Казалось бы, игра для человека практически беспроигрышна, тем не менее результаты эксперимента показали обратное. Из 48 партий игрокам удалось выиграть лишь в 13. Приведенные опыты показали, что человек, как правило, не делает свой выбор случайно, причем не только в ситуациях, где этот выбор ему безразличен, но и тогда, когда вся обстановка подталкивает его к случайному выбору.

Иная грань затруднений порождена исторической новизной ситуации общения с машиной, наделенной некоторыми элементами интеллекта. Работая с такой «умной»

ЭВМ, люди испытывают потребность общаться с ней не только как с орудием труда, инструментом, но и как с партнером по диалогу. В этом случае человек более или менее сознательно рассматривает машину как конфиденциального, умеющего хранить тайны партнера, внушающего доверие, не только понимающего, но и дающего содержательные советы. Например, в американской системе «ЭЛИЗА», работавшей по программе «ДОКТОР», люди разговаривали с ЭВМ как с личностью, к которой естественно и целесообразно обращаться с интимными переживаниями, и у них постепенно возникали с ней эмоциональные связи. Многие из абонентов «ЭЛИЗЫ», желая излить свои печали, требовали, чтобы их оставили наедине с компьютером [57]. Они не верили, что машина просто оперирует словами, не понимая их смысла. Нуждаясь в благожелательной поддержке, они рассматривали общение с ЭВМ как идеальное средство против одиночества, невроза и отчужденности. Даже непродолжительное взаимодействие с этой программой порождало подобные иллюзии. Отсюда видно, что недостаточные знания об ЭВМ приводят человека к попыткам организовать свою работу с машиной по образу и подобию того, как он работает совместно с другим человеком, используя обмен необходимой информацией. При этом часто упускают из виду, что понимание между человеком и ЭВМ всегда ограничено рамками информационного контекста и логической глубиной, доступной данной машине. В частности, упомянутая программа анализирует речь, выделяет ключевые слова и по ним определяет построение ответа. Когда она не может этого сделать, используются общие слова: «Вы так думаете? », «Интересно! », «Продолжайте», «Нельзя ли no-подробнее? ». Здесь акцент сделан на важное психологическое звено — человек не столько ждет советов, сколько ему самому необходимо выговориться и излить душу. У некоторых людей может возникнуть иллюзия, что их поняли и помогли (ведь стало легче! ). Совершенно очевидно, что подобный подход может порождать и разочарование.

Человек зачастую относится к машинным результатам как к истине в последней инстанции, и они обладают для него большей субъективной доказательностью, чем информация, полученная иным путем. Повышенное доверие в этом случае является следствием психологического эффекта отстранения от процедуры вычислений и убежден-

ности в особой объективности вычислений, на самом деле мнимой. Это ведет к ошибкам в интерпретации результатов. Возникает специфическая внушаемость, проявляющаяся в тенденции согласовать ограничения решаемой задачи только в рамках возможностей, навязываемых программистом, не изменяя их, не обсуждая и не стремясь определить степень их обоснованности. Подобная внушаемость располагает к пассивному восприятию сообщений ЭВМ, сверхдоверию к ней, что в конце концов приводит к необоснованному расширению зоны применения заложенного в программу математического аппарата.

Важно подчеркнуть — учебный процесс, включающий ЭВМ, может строиться с учетом исходного уровня знаний и умений каждого отдельного учащегося посредством представления индивидуальной помощи, и тем самым преодолеваются недостатки обучения в больших группах. Общеизвестно, что основной недостаток традиционной системы обучения заключается именно в слабом управлении деятельностью каждого учащегося в условиях класса, большой аудитории. Эффективность и качество обучения значительно выше в малых группах, где преподаватель может уделить необходимое внимание каждому ученику. Однако дробление группы в широких масштабах неприемлемо по экономическим причинам и, как известно, проблема обостряется по мере ужесточения требований к качеству обучения. Включение ЭВМ и программированный метод дают возможность хорошо успевающим изучать дополнительный материал и не терять времени даром, пока отстающие восполнят пробелы. Такие возможности делают знания более прочными и глубокими. Кроме того, резко увеличивается число задач, решаемых учащимися и тем самым повышается подвижность мышления, снижается инерционность интеллектуальных операций и расширяется зона транспонирования — переноса принципа решения. Все это позволяет студенту находить более отдаленные аналоги и сопоставления, что, как известно, составляет важный этап решения любой творческой задачи.

Можно работать с ЭВМ в оптимальном для себя темпе, не опасаясь обнаружить медлительность и получить отрицательную оценку со стороны других студентов или преподавателя. Например, холерик отвечает очень быстро и не очень обдуманно. Нередко он дает правильный ответ

после десяти уточнений — машина дожидается, не раздражаясь. Меланхолик может очень долго молчать, собираясь с мыслями, — она подождет, не возмущаясь. Все это сохраняет психологический комфорт каждому студенту во время обучения.

Автоматический контроль знаний не только исключает субъективность в оценках преподавателя, но и позволяет гибко менять стратегию экзамена — строить последовательность предлагаемых на нем задач и вопросов с учетом индивидуальных особенностей, например: для человека с заниженной самооценкой — от простых к сложным, что предопределяет движение от успеха к успеху и тем самым сохранение мотивации к преодолению дальнейших трудностей, для человека с завышенной самооценкой — лучше сразу начинать с трудной задачи.

Чем реже экзамены, тем вероятнее сильные волнения, тревога и даже стресс, разрушающий здоровье. Если проверка знаний производится часто и попутно, она не вызывает особых эмоций. Все это показывает, что автоматизированный контроль — конструктивный путь сохранения здоровья студента. Кроме того, обучение с помощью ЭВМ позволяет ему свободнее распределять свое время. Он сможет ответить на экзаменационные вопросы в любое, удобное для него время, не дожидаясь сессии, и, таким образом, продвигаться при обучении в своем темпе.

Одним словом, от общения с ЭВМ выигрывает и педагог, и ученый, и студент, но, кроме того, оно способствует совершенствованию основных психических процессов человека.

Овладение новыми методами обучения не только стимулирует преподавателя развивать себя как личность, но и помогает ему сохранить духовную молодость, которая, как известно, тесно связана со способностью к развитию. Можно видеть людей молодых, но уже психически преждевременно постаревших, и других, которые, несмотря на преклонный возраст, не отмечены психическим старением. Психический возраст, в отличие от «паспортного», принципиально обратим. Человек может резко (в одночасье) постареть, если для него неожиданно все окажется позади (произошло крушение надежд и перспектив), и помолодеть, если открылись большие, отдаленные и привлекающие его перспективы. Именно они и появились сейчас у преподавателей в связи с компьютеризацией.

Учитывая вероятность возрастной психологической перестройки и желая сохранить душевную молодость, человек зрелого возраста должен сознательно направлять усилия на поддержание в себе гибкости и тенденции к преодолению инерционности во взглядах и действиях, не давая им перерасти в нетерпимость и неспособность к изменениям установки, т. е. всегда должен стремиться держать свой ум открытым для новых идей. Чтобы не потерять контакт с молодежью, существенно опережая их в знаниях, преподаватель должен сохранять восприимчивость к новому и не только непрерывно самосовершенствоваться, но и удерживать высокие темпы в этом процессе.

Пополнение и обновление научной информации, которой должен овладеть специалист, происходит с такой быстротой, что простое увеличение сроков обучения не решает проблемы В связи с этим идут поиски ускоренных способов обучения, к ним относятся интенсивно разрабатываемые в последнее время активные методы обучения.

Активные методы обучения оказались наиболее продуктивными для взрослых, поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт и в них учтены возрастные особенности психики. Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит [146], следовательно, наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные демонстрируют целесообразность использования активных методов обучения

Все активные методы направлены не только на овладение конкретными знаниями, но и на совершенствование различных психических навыков специалистов: усиление способности к анализу «неочищенных» задач, умение управлять своими эмоциями, принимая ответственные решения в неоптимальных условиях Рассмотрим отдельно различные методы

Конкретные ситуации

Метод конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных производственных задач и умение формулировать задачу самостоятельно. Сталкиваясь с конкретной задачей, специалист прежде всего должен определить, есть ли в ней проблема и в чем, собственно, она состоит, определить свою позицию, выяснить, что следует решать и есть ли в этом необходимость. На рис. 22 изображена конкретная ситуация, содержащая понятную всем проблему, решение которой жизненно важно для каждого из участников.

⇐ Предыдущая 21 22 23 24 25 26 27 282930 Следующая ⇒