Бережное отношение к процессу и результату творчества.

К любому достижению в области изобразительного искусства ребе­нок относится как к маленькой победе, поэтому равнодушие или небрежение к его результатам не только способствует отрицательно­му эмоциональному настрою по отношению к дальнейшей деятель­ности, но и тормозит творческий рост малыша в целом. Данное условие касается и педагогов, и родителей. Ребенок как формиру­ющаяся личность очень зависим от мнения окружающих взрослых, имеющих для него авторитет, поэтому для него важна оценка роди­телей и педагога.

Материальное обеспечение. Без соблюдения этого условия очень сложно достигнуть высоких результатов.

Педагогические условия развития детского изобразительного творчества во многом определяются отношением педагогов, роди­телей к изобразительному искусству, пониманием его значения для общего личностного становления детей. Если искусство выступает в качестве средства, способствующего самовыражению ребенка, то его работы приобретают индивидуальный характер. При этом в них сохраняются и отражаются традиции самого искусства, передавае­мые из поколения в поколение. В том случае когда средства искус­ства используются только ради самих средств, а не для формирова­ния на их основе художественно-выразительного образа у дошколь­ников, работы теряют индивидуальный стиль, а процесс творчества сводится к упражнениям, утрачивая свою сущностную характери­стику.

На этой основе можно выделить ряд направлений развития творческой личности ребенка средствами искусства:

1. Для творческого становления ребенка значим не только конеч­ный результат, но и сам процесс творчества.

2. Обучение с помощью искусства необходимо строить на раз­витии восприятия и визуальной грамотности. В этом случае ребен­ка важно научить соотносить воспринимаемые объекты окружающей действительности с их отображением в собственном творчестве.

3. В ходе обучения следует поощрять желание малыша экспери­ментировать с материалами, формами, выразительными средствами, техниками, идеями. Если такого желания у него не возникает, это превращает творческий процесс в репродуктивную деятельность.

4. В ходе обучения средствами искусства целесообразно обеспе­чение межпредметных связей. Усваивая законы перспективы на за­нятиях по изобразительному искусству, ребенок легче ориентирует­ся на плоскости листа, в процессе подготовки к письму и освоения элементарных математических представлений.

5. Необходимо бережное отношение к результатам детского изо­бразительного творчества как средству общения детей с окружающи­ми. Вербальные возможности многих детей ограниченны из-за воз­растных особенностей. В связи с этим детские работы становятся каналом общения между взрослыми и детьми, расширяющим по­знавательную сферу дошкольников.

6.Обучение средствами искусства повышает самооценку ребенка, его уверенность в себе. Сомневающийся в своих силах, он становит­ся уязвимым и очень зависимым от мнения окружающих, что нега­тивно сказывается на становлении личности. Изобразительное ис­кусство способствует его раскрепощению, духовному укреплению, развитию волевых качеств.

7.Благодаря искусству ребенок познает мир и себя в нем.

8. Занятия искусством компенсируют интенсивную умственную нагрузку.

9. Занятия изобразительным творчеством могут стать хорошим средством приобретения детьми трудовых навыков, чувства ответ­ственности, аккуратности.

Рассмотренные условия и аспекты развития творчества успешнее реализуются в том случае, когда рационально и педагогически целе­сообразно организована развивающая среда.

Контрольные вопросы

1. В чем состоит назначение развития детского изобразительного твор­чества для становления личности дошкольника?
2. Какое место и значение в процессе развития детского изобразитель­ного творчества занимает целенаправленное обучение?
3. Насколько важна согласованная позиция педагогов в организации детского изобразительного творчества?
4. В чем заключается комплексное и системное использование методов и приемов в рамках развития детского изобразительного творче­ства?

 

Этапы развития детского изобразительного творчества в рисовании

Общая характеристика

 

Вопрос выделения и характеристики этапов развития детского изобразительного творчества является одним из актуальных для многих поколений теоретиков и практиков. Для теоретиков пред­ставляется очень важным выявить закономерности формирования образной структуры продуктов детского творчества на том или ином этапе, чтобы проследить характер общепсихологических, личност­ных изменений, влияющих на последующее развитие ребенка. Они вычленяют особенности восприятия и отражения ребенком дей­ствительности, определяют степень ее влияния на духовное станов­ление.

Практики, имея представления об этапности детского творче­ства, приобретают возможность научно подходить к разработке программ и разделов, направленных на творческое развитие до­школьника, избегая формализма в построении образовательного процесса.

Долгое время этапы развития детского изобразительного творче­ства рассматривались с позиции самопроизвольности развития ре­бенка, т. е. без активного педагогически оправданного воздействия взрослого, который играет немаловажную роль в активизации от­дельных стадий. Это не позволяет говорить об абсолютной их объ­ективности.

Внимание ученых очень часто было сосредоточено только на дет­ском рисовании. При этом стадии развития лепки, аппликации, конструирования оставались вне поля зрения исследователей. Но, как показывает практика, в развитии этих видов творчества имеют­ся специфичные особенности, изучение которых помогает избежать ряда педагогических ошибок.

В характеристике этапов развития детского рисунка существует несколько подходов.

Один из подходов, который был впоследствии взят за основу дру­гими исследователями, подробно обоснован Г. Кершенштейнером и К. Риччи. В развитии детского рисунка ученые выделяют два эта­па: доизобразительный и изобразительный.

Доизобразительный этап делят на следующие стадии.

Стадия каракуль начинается, по мнению исследователей, в воз­расте двух лет. Первые каракули представляют собой случайные сле­ды на бумаге, оставленные карандашом. На этой стадии ребенка интересует карандаш, а не изображение, получаемое с его помощью. Малыш оказывается еще неспособным установить зависимость между образами окружающей действительности и своим рисунком, он не может передать реальные черты предметов и объектов.

Стадия последующей интерпретации возникает в период 2 — 3 лет. По технике и качеству изображения эти стадии практически не отличаются от предыдущей. Рисунки все так же состоят из хао­тичных линий, штрихов и каракулей, однако дети не просто с инте­ресом чертят по листку бумаги, они теперь дают названия своим рисункам. И хотя в изображениях отсутствует реализм, для ребенка его попытки передать свои впечатления или отобразить знакомые ему предметы, теперь приобретают зрительное значение, что, в свою оче­редь, позволяет говорить о формировании моторной координации.

Изобразительный этап имеет следующие стадии.

Стадия «рисунка с примитивной выразительностью » отно­сится к 3—5 годам. Именно в этот период, по словам Г. Кершенштей- нера и К. Риччи, рисунки отличаются «мимичностью», а не «графич- ностью».

Стадия «графического рассказа» — наличие эмоционального рассказа ребенка о том, что он изображает. Он живет вместе со сво­ими образами и соответственно стремится отразить все свои впечат­ления, переживания и отношение к изображаемому.

Стадия «схематизма». В этот период ребенок начинает осо­знавать самостоятельность изобразительной стороны рисунка и его независимость от внешних проявлений (звуковых сопровождений, телодвижений и т.д.). Для дошкольника становится очевидным: какие бы он ни давал характеристики своему образу, изобразительная сто­рона от этого не меняется. Это побуждает ребенка к рисованию по памяти.

Стадия «чувства формы и линии» характеризуется стремлени­ем дошкольника сопоставить природные формы с собственным ри­сунком и передать характерные черты того или иного предмета (объ­екта). Однако на этой стадии изображаемое детьми еще имеет некую изобразительную условность.

Стадия «правдоподобного изображения». Появляется точность в передаче пропорции, элементарного пространства, формы пред­метов (объектов). Изображение на этой стадии имеет вид силуэта, в котором нет объема.

Стадия «реального изображения » характерна только для детей старше 10 лет. В этот период дети оказываются способными рисовать

с натуры, соблюдая композиционные закономерности, передавая светотеневую моделировку в изображаемых объектах.

Другие крупные исследователи детского изобразительного твор­чества (Е.А.Флёрина, Е.И.Игнатьев, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, Т. С. Комарова, Р. Г. Казакова, Т. Г. Казакова, Г. Г. Григорьева, Т. Н. До­ронова, Р. М.Чумичева и др.) в целом разделяли такой подход, но характеристику отдельных стадий они конкретизировали в зависи­мости от рассматриваемых ими проблем и вопросов. Бесспорно, выделенные периоды становления детского рисунка подробно и объ­ективно объясняют некую закономерность в творческом развитии дошкольников. В исследовании этапов и стадий ученые учитывали самостоятельное развитие творчества дошкольника, давая при этом анализ сменяющих друг друга новообразований, и не рассматривали особенности творческого становления в процессе педагогического воздействия. В этой связи представляется важным и интересным проследить поэтапное формирование выразительного образа, созда­ваемого ребенком при условии организации среды, стимулирующей проявление творческой активности.

Этап сенсомоторной подготовки

 

Прежде чем ребенок приступит к освоению пространства листа для нанесения каких-либо изображений, он должен быть готов пси­хофизически к данному виду деятельности. Ему необходим не толь­ко опыт в зрительно-осязательных ощущениях, проявляющийся в способности выделять очертания предметов, их отдельные признаки, но и тактильно-двигательный опыт, обусловленный умением ребен­ка сидеть, ползать, держать в руке предмет.

Стадия зрительной рефлексии. В этот период ребенок оказыва­ется способным реагировать на цветовые раздражители. Очень важно, чтобы взрослый не погружал ребенка в хаотичную бессистемную, бездумную цветовую гамму, а подбирал гармонично сочетающиеся цвета для окружающего пространства малыша. Ведь для него это не­обходимо, поскольку он как носитель изначальной гармонии, являю­щейся некой предрасположенностью видеть красоту, вмещает в свой внутренний мир огромный творческий потенциал, который может никогда не реализоваться, если на каждой стадии творческого раз­вития ребенка не будут активизированы его составляющие.

 

Попадая в негармоничную цветовую среду, ребенок начинает вести себя беспокойно. Очень часто родители находят для себя только один ответ: «У него что-то болит», — но, выяснив, что с физическим состоянием малы­ша все в порядке, взрослые оказываются в тупиковой ситуации. Многие начинают паниковать, кто-то раздражается, начинает укачивать ребенка, трясти его на руках, а малыш не успокаивается. Конечно, причин такого поведения множество, но, как показывает практика, одна из них — цветовое окружение, на которое мы меньше всего обращаем внимание. И как только мы его меняем (переносим ребенка из кроватки в коляску, из одной комна­ты в другую, прижимаем к себе, и он увлекается цветочками на домашней одежде и т.п.), изменяется поведение малыша. Создавая цветовое простран­ство для малыша, нужно учитывать ряд факторов: форму, размер комнаты; расположение окон в зависимости от частей света; пол малыша; функцио­нальный компонент комнаты и т.д. В каждом отдельном случае комбинация цветов и оттенков может быть различной. Единственное условие — цветовой или тоновой контраст, чтобы избежать эмоциональной утомляемости от цветового однообразия.

 

На этой же стадии ребенок учится выделять цвета, причем перво­начально он реагирует на яркие локальные цвета. В два месяца мож­но давать три цвета (красный, синий, желтый) как основные цвета, способствующие смешению всех остальных оттенков, позднее коли­чество цветов и оттенков увеличивать. Цветовые карточки, выпол­ненные в виде каких-либо силуэтов, или игрушки целесообразно располагать на таком уровне, который был бы доступен малышу, на­пример на бортиках кроватки, на стене (как на уровне взрослого, при условии что ребенок находится на руках, так и на уровне самого ребенка, когда он начнет ползать). Цветовые карточки необходимо помещать в разных местах, чтобы малыш не ассоциировал цвет толь­ко с каким-либо одним местом или предметом.

 

Когда мы целенаправленно обращаем внимание ребенка на цвет предмета, силуэта, игрушки и т.д., он очень быстро начинает реф­лектировать и выделять отдельный цвет из множества других. Но эта способность развивается постепенно. Сначала мы только указываем на цвет {«Посмотри, какая красная бабочка на стене»), причем делаем это неоднократно. Через определенный отрезок времени пред­лагаем ребенку самому показать тот или иной цветной объект. Что­бы ребенок научился выделять какой-либо цвет, запомнил его с по­мощью зрительного и слухового анализаторов, необходимо не менять местоположение цветовых карточек (силуэтов и т.п.). И тогда на основе динамического стереотипа у малыша сформируется зритель­ная оценка цвета. Чем раньше он научится выделять цвета, тем бы­стрее сможет давать характеристику окружающим его предметам, объектам, соответственно будет повышаться уровень его познава­тельного развития. Кроме того, игра с цветовыми карточками спо­собствует активизации психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т.д.), что важно как для личностного развития, так и становления различных видов деятельности.

Стадия удержания инструмента. Ребенок пытается удержать инструмент (карандаш, фломастер, кисточку). Не стоит ждать, когда он сам найдет инструмент и начнет его изучать. Чем раньше произой­дет знакомство, тем быстрее наступит период изобразительных экс­периментов, что обусловит развитие мелкой моторики рук, способ­ствующей активизации речи и мыслительных операций.

На данной стадии необходимо создать условия, чтобы у ребенка появилась возможность выполнять орудийные действия с карандашом (кисточкой). Карандаш не должен быть остро заточенным, а гри­фель — твердым. В этом случае акварельные карандаши более всего подходят для работы. Чтобы ребенку удобнее было выполнять дей­ствия с кисточкой, черенок следует обрезать (сделать его короче) и закруглить его окончание с целью безопасности. Действия с кисточ­кой стимулируют развитие умения самостоятельно удерживать лож­ку в руке, поэтому навыки самообслуживания у малыша могут фор­мироваться уже на данной стадии.

Как правило, все манипуляции с карандашом имеют познаватель­ный характер. Для малыша важно «испробовать» все возможные варианты действия с тем или иным приспособлением для рисования (постучать, засунуть в рот, размахивать, бить по столу и многое дру­гое). Не стоит бояться, если карандаш или кисточку с краской ребе­нок потянет в рот, на сегодняшний день существует много канцеляр­ских товаров для малышей, которые не содержат опасных для орга­низма веществ. Но если ограничивать «маленького художника» в таком исследовании, он все равно тайком постарается это сделать. Лучше, если это произойдет под контролем взрослого, нежели сти­хийно. Пока эти «испытания» не перестанут быть интересными для ребенка, он не перейдет к изучению их изобразительных возмож­ностей. В этот период, даже если малыш случайно оставил след на бумаге, он может не придать этому большого значения, поскольку у него в данный момент иные потребности, не связанные с получени­ем изображения, (цв. вкл. рис. 3)

Рисунок на стадии удержания инструмента

Рис. 3. Результаты рисования карандашом

Стадия пачкания. В этот период ребенок знакомится с краской и кисточкой. Кисточку детям раннего возраста стараются совсем не давать, что абсолютно неверно, поскольку кисточка позволяет про­вести не только линию или поставить точку, но и сделать большое фактурное пятно, которое по своей образности более интересно ре­бенку. С кисточкой связан и другой материал — краски, дающие возможность отразить свое эмоциональное состояние. Характер маз­ков, цвет, композиционное расположение каракулей — все это по­могает определить особенности формирования изобразительно- выразительных образов в рисунке.

На стадии пачкания орудийные действия с кисточкой не направ­лены на получение какого-либо рисунка. Сначала малыш изучает строение кисточки, совершая те же манипуляции, что и при изучении карандаша. Когда взрослый предлагает опустить кисточку в стакан с водой или баночку с краской (гуашь), малыша привлекает сам про­цесс погружения кисточки в емкость. Ему интересно, что с помощью кисточки краска вынимается из банки, стекает, капает на бумагу, стол, одежду. Это приводит малыша в восторг, способствует изучению свойств материалов, необходимых для дальнейшей работы. Перво­начально он старается доставать как можно больше краски из баноч­ки и просто мазать все, что попадается ему под руку. И только на последующей стадии его привлекают следы от краски

Что еще немаловажно, изначально кисточку лучше давать широ­кую, поскольку тоненькая очень похожа на карандаш, и следы, ею оставляемые, однотипны и не позволяют создать большое пятно.

 

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I.3. Кинокультура и культура слова: отношение противостояния
2. II. Соотношение — вначале самопроизвольное, затем систематическое — между положительным мышлением и всеобщим здравым смыслом
3. IV. «ОТНОШЕНИЕ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
4. VI. «ОТНОШЕНИЕ К ПРЕКРАСНОМУ»
5. XI. Современное отношение между человеком и техникой.
6. АДМИНИСТРАТИВНО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОДЕКС
7. Арбитражные процессуальные правоотношения ,
8. АРТИКУЛ ВОИНСКИЙ И КРАТКОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ ПРОЦЕССОВ И СУДЕБНЫХ ТЯЖБ (1715 Г.): ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПАМЯТНИКОВ, ОБЗОР УГОЛОВНО-ПРАВОВЫХ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫХ НОРМ.
9. В зависимости от субъекта, установившего процессуальный срок
10. Ваше отношение к окружающему миру
11. Ваше отношение к реальности и вымыслу