Педагогическое воздействие в ходе педагогического общения

⇐ ПредыдущаяСтр 20 из 21Следующая ⇒

Рассмотрим теперь внешнюю сторону межличностного взаимодействия, выражающуюся в педагогическом общении и воздействии. По степени осознанности все воздействия можно разделить на две группы: осознаваемые (преднамеренные) и неосознаваемые (непреднамеренные).

Под осознаваемыми педагогическими воздействиями понимается такое словесное и несловесное поведение педагога, которое он строит и осознает именно как воспитательное воздействие, прямо или косвенно направленное на формирование личности ребенка, создание благоприятного психологического климата в классе.

Под неосознаваемыми воздействиями понимаются такие акты поведения педагога, которые он не осознает как меры воздействия на ребенка или группу детей,

Однако субъективно неосознаваемое воспитателем воздействие объективно остается таковым для детей. На эту особенность взаимодействия с детьми неоднократно обращал внимание А. С. Макаренко. Он писал:

«Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или приучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома... В воспитательной работе нет пустяков. Какой-нибудь бант, который вы завязываете в волосах девочки, та или иная шапочка, какая-нибудь игрушка—все это такие вещи, которые могут иметь в жизни ребенка самое большое значение.

Хорошая организация в том и заключается, что она не выпускает из виду мельчайших подробностей и случаев. Мелочи действуют регулярно, ежедневно, ежечасно, из них и складывается жизнь. Руководить этой жизнью, организовать ее и будет самой ответственной вашей задачей» (57, 17—20).

В процессе педагогического общения учитель и воспитатель используют как прямые, так и косвенные воздействия на детей. Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые непосредственно обращены к воспитаннику, так или иначе касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.).

Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д.

В работе с шестилетками-особенно эффективны косвенные воздействия прежде всего через игру (7), сказку, песню, музыку.

Педагоги-мастера значительно чаще других учителей привлекают к оценке деятельности детей их сверстников. Оценке подвергается не только качество исполнения действия, но и самостоятельность поиска, в то время как у «немастеров» преобладает показ готовых образцов и требование следовать им.

Мастера значительно чаще прибегают к косвенным воздействиям. В их числе — прием опосредствованного (через кукольный персонаж, игрушку) воздействия, например, оценочного характера¹. Наиболее часто такого рода воздействия воспитатели используют в первое полугодие учебного года в работе с детьми, адаптация которых к школьной жизни замедленна.

Педагог-мастер также чаще использует эмоционально-положительные формы общения (называние детей по имени, ласковое поглаживание по голове, улыбка, похвала), при неудаче—проявление огорчения (у «немастера»—называние по фамилии, окрик, запрет, выражение возмущения и т. д.),

Обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства. Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым;

для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особен-

' Например, учитель может специально (но не нарочито) организовать частую положительную оценку кукле неуверенного в себе ребенка в ходе ролевой игры. Впоследствии происходит повышение статуса куклы, который в дальнейшем переносится детьми и на статус самого ребенка. Подробнее см. 7. — Прим. ред.

ности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей другим, стереотипности в оценке детей, их поведения.

Педагоги с авторитарным стилем руководства, напротив, проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, вводимые требования, правила поведения вообще не разъясняются или разъясняются редко.

Для психического развития детей далеко не безразлично, какими формами руководства пользуются взрослые. Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, свидетельствуют: каждая форма общения и воздействия оказывает особое влияние на развитие личности ребенка. Так, воспитанники педагога-«демо-крата» значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельность, нежели их сверстники, воспитывающиеся у «автократа». Продуктивность демократического стиля руководства педагога сказывается и на психологическом климате в классе.

Исследование под руководством Д. Б. Эльконина влияния, оказываемого разными формами общения учителя на детей шестилетнего возраста, показало, что строго регламентированное общение, основанное на четких правилах (обычное для I класса семилетних детей), приводит к повышению тревожности, снижению эмоционального комфорта у шестилетних детей. Небезынтересно отметить здесь, что у семилетних детей подобные явления, как правило, отсутствуют. Выявленное различие в реакциях шестилетних и семилетних детей на одну и ту же форму воздействия учителя можно объяснить тем, что у шестилеток недостаточно еще сформирован механизм регуляции деятельности, опирающейся на социально-заданные нормы, выработанные обществом способы действия. Вследствие чего активность шестилетних детей, их инициатива не могут проявляться в формах, предписываемых школьными требованиями, и затормаживаются. В результате возрастает внутренняя напряженность, тревога. В связи с повышением тревожности существенно искажается и ход психического развития детей. Это и приводит к необходимости особой инстру-

ментовки педагогических воздействий на детей шестилетнего возраста, которые бы соответствовали особенностям психических процессов ребенка (69).

Пагубное воздействие авторитарности может выразигься и в депривации (подавлении через отсутствие стимуляции) потребности шестилетки в эмоциональном контакте со взрослыми, которая так необходима в этот период в силу еще имеющейся социальной нестабильности ребенка.

В общении с шестилетними детьми авторитарный, императивный стиль не просто «нежелателен», а недопустим—таково мнение психологов, ведущих специалистов в области воспитания и обучения шестилетних детей.

Отношение педагога к детям по-разному может реализоваться в его педагогическом общении с ними: подчас отношение педагога не согласуется с его внешними поведенческими проявлениями. Здесь чегко выделяются согласованные и несогласованные типы педагогического отношения и взаимодействия. У педагогов с согласованным типом отношение к детям выражаегся в соответствующем речевом поведении и поступках. Для педагогов с несогласованным типом характерно расхождение отношения к детям и взаимодействия с ними.

Сочетание отношения педагога к детям и его внешнего поведения определяет конкретный тип взаимодействия педагога с детьми- согласованный положи юль-ный (++), согласованный отрицательный (—-—), несогласованный положительно-отрицательный (4-—), когда при внутренне положительном эмоциональном отношении к воспитанникам педагог проявляет «жесткие», «холодные», «дистантные», «отрицательные» формы общения, и несогласованный отрицательно-положи-гель-ный (—+), когда при внутренне отрицательном отношении педагог демонстрирует «мягкие», «теплые», «положительные» формы общения. Данные типы наблюдаются и у педагогов, работающих с детьми шестилегнего возраста в школе и в детском саду.

Бесспорно преимущество согласованного положительного типа взаимодействия. Согласованный отрицательный тип взаимодействия, который, к счастью, встречается крайне редко, противопоказан для педагогической работы.

Педагогическое взаимодействие учителя осуществляется в двух основных формах: в индивидуальном взаи-

модействии педагога с учеником, предполагающем общение «лицом к лицу», и в форме фронтального общения педагога с целым классом или группой детей. Педагогическое общение в каждой из названных подсистем требует от педагога использования различных психологических средств и опирается на различные личностные ресурсы. При односторонности сформировавшихся навыков общения учитель может успешно справляться с задачами фронтального общения, но потеряться в ситуациях диадического общения («лицом к лицу»). Наблюдается и обратный вариант коммуникативной односторонности: учитель успешно общается с отдельными учениками, но обнаруживает несостоятельность в ситуациях фронтального общения, особенно когда «содержанием» общения является не тот или иной учебно-предметный материал, а личностные и социально-психологические проблемы. Эти виды педагогического общения опираются на различные способности учителя '.

⇐ Предыдущая 12 13 14 15 16 17 18 192021 Следующая ⇒