Способы регистрации и оценка работы психолога

⇐ ПредыдущаяСтр 19 из 20Следующая ⇒

Ведение документации, связанной с коррекционной работой, необходимо не только по формальным причинам «отчетности», но и для облегчения анализа работы, ее эффективности. Способов регистрации может быть много — это и формализованные бланки и журналы, и развернутые описания процесса занятий по специальной схеме, и пр.

В качестве примера можно привести регистрацию сеанса изоте-рапии с помощью формализованного бланка (А. И. Копытин, 1999).

1. Ф. И. О. участника.

2. Дата и время сессии.

3. Тема.

4. Используемые материалы (глина, краски).

5. Особенности невербальной экспрессии («язык тела») в ходе работы.

6. Взаимодействие между участниками группы (для групповой работы).

7. Отношение к работе.

8. Процесс изобразительной работы (этапы создания образа).

9. Описание изобразительного продукта.

10. Предполагаемое содержание изобразительного продукта (с точки зрения арттерапевта).

11. Осознание содержания изобразительного продукта самим клиентом (формальное объяснение или «инсайт», мгновенное понимание).

Развернутое описание по схеме используется в основном для групповых форм работы:

1. Ф.И.О. участников и присутствующих. 2 Ведущие арттерапевт, ассистент.

3. Дата и время сессии, какая сессия по счету.

4. Цель занятия.

5. Тема, используемые упражнения, задания.

6. Общая атмосфера в группе в начале, середине, конце сессии, общий характер взаимодействия.

7. Что происходило в группе, как вели себя участники (что делали, как участвовали в обсуждении).

8. Каково было участие арттерапевта и ассистента в работе группы, их взаимодействие.

9. Итоги сессии, план дальнейшей работы.

Это лишь ориентировочные схемы регистрации, которые можно усовершенствовать применительно к конкретным направлениям работы.

По возможности вербальные способы регистрации дополняются уменьшенными образцами изобразительной продукции, фотографиями готовых работ или процесса их выполнения; иногда используется видеозапись (она имеет большое значение при коррекции средствами драматического искусства, музыкотерапии, где «конечный продукт» не может быть зафиксирован, как в случаях применения некоторых видов арттерапии). Материалы сохраняются в течение нескольких лет.

Содержательно работа может обсуждаться с коллегой-профессионалом, а также с самими детьми (разумеется, с учетом возраста и уровня психического развития).

Оценка работы совместно с группой проводится путем опроса участников периодически раз в 1 - 2 мес. и предполагает ответы на следующие вопросы:

— какова общая атмосфера в группе, характер взаимодействия между участниками, степень их вовлеченности в работу;

— какова степень общего интереса к происходящему, основные ощущения и чувства, связанные с работой, достигнутые результаты или отмеченные изменения в собственном состоянии;

— пожелания или предложения участников относительно дальнейшей работы.

Сам психолог должен уметь анализировать свою работу по таким параметрам, как:

— было ли проявление положительных эмоций у участников занятий, какова была степень их вовлеченности в работу;

— были ли отрицательные чувства, с чем они были связаны и как были восприняты другими;

— что получили участники группы от работы;

— был ли результат работы позитивным, т. е. имел ли место определенный лечебно-коррекционный или развивающий эффект;

— были ли решены основные задачи работы и если нет, то почему.

Оценка эффективности коррекционной работы достаточно сложна и может быть проведена лишь частично. Динамика ряда параметров (уровня активности ребенка, развития психических функций, самооценки, психологического комфорта и пр.) может быть объективизирована с помощью психодиагностических методик, применяемых на различных этапах работы (в начале, середине, конце). Но не все изменения удается зафиксировать; многие изменения могут не иметь конкретных, объективно регистрируемых проявлений, так как невербальные артметодики воздействуют не только на сознание, но и на подсознание. Для улучшения оценки эффективности целесообразно использовать не только количественный подход, но и качественный анализ, выявлять изменения в системе отношений, в общей картине поведения и т. п. Может помочь экспертная оценка общего состояния ребенка со стороны других специалистов, работающих с ним.

Кабинет психолога

В кабинете психолога должны быть созданы условия для организации и проведения арттерапевтических методик.

Прежде всего в нем должно быть создано так называемое «психотерапевтическое пространство», т. е. особая терапевтическая атмосфера. Кабинет психолога — не такой, как другие, он сам по себе создает «фасилитирующие» (облегчающие) условия.

Зарубежный арттерапевт Дж. Шэверьен пишет: «Что бы здесь ни происходило, оно будет в той или иной степени отделено от повседневной жизни и являться предметом для наблюдения. Это имеет очень большое значение, так как без ощущения пространства, вынесенного за пределы внешнего мира, будет сохраняться склонность пациента действовать и реагировать неосознанно — то есть так же, как мы себя ведем в повседневной жизни. Наличие же определенных границ обеспечивает возможность для поддержания психотерапевтической дистанции. Это также позволяет клиенту отстраниться от внешнего мира, что дает ему возможность... функционирования в качестве наблюдателя за своим собственным поведением»1.

Такое психотерапевтическое пространство создается не только взаимоотношениями терапевта и ребенка, но и организацией процесса во времени (четкие временные границы, регулярность занятий, постоянное время и место их проведения).

1 Цит. по: Копытин А.И. Основы Арт-терапии — СПб., 1999. — С. 92

Фактически кабинет психолога, в котором проходят занятия с детьми, должен быть «творческой ареной», местом, где ребенку предоставляется много свободы для творчества. Это не означает, что нет никаких ограничений; напротив, терапевт в начале занятий четко оговаривает границы допустимого поведения (например, вводит запрет на повреждение изобразительных средств, музыкальных инструментов и т. п.).

Атмосфера кабинета хорошо продумывается, здесь нет мелочей. В частности, специалисты, работающие с детьми, отмечают особую роль, которую играет поддержание относительного порядка в кабинете при том, что детям позволено вести себя свободно и пользоваться материалами любым образом (например, размазывать краски ногами): если ребенок запачкает чистый кабинет, он почувствует, что создал беспорядок, и начнет восстанавливать его, научится организовывать свою деятельность конструктивно. Заметим, что ребенок почувствует нарушение порядка в кабинете и начнет его восстанавливать лишь тогда, когда этот кабинет станет для него особым местом.

Кабинет должен быть достаточно просторным, чтобы была возможность как индивидуальных, так и групповых занятий. Желательно, чтобы он обладал звукоизоляцией, поскольку часто сессии проходят весьма шумно, особенно если речь идет о музыкотерапии или терапии средствами драматического искусства. Нецелесообразно использовать дорогую мебель, ковры (коврики могут пригодиться, но лучше, если их можно убирать на то время, когда ими не пользуются), полы желательно покрывать таким материалом, который легко моется. Тогда ни у ребенка, ни у взрослых не возникнет дискомфорт из-за страха что-то испортить, и, следовательно, не будет ограничена свобода самовыражения.

Что касается конкретного оборудования, то оно зависит от того, какие средства искусства преимущественно используются. Но всегда должна быть раковина для свободного доступа к воде; очень полезно иметь видеомагнитофон для записи занятий.

Для изотерапии требуются столы и стулья; на каждом рабочем месте — набор материалов (бумага разных форматов, фактуры, цвета; краски, пастель, карандаши, фломастеры; глина, пластилин, специальное тесто; материалы для коллажей и т. п.). Изобразительных средств должно быть много, чтобы ребенок мог выбрать то, что ему больше нравится. В хороших кабинетах есть также песочница с набором разных фигурок, позволяющих моделировать мир.

Для музыкотерапии в оборудование кабинета включаются различные музыкальные инструменты (фортепиано, струнные, духовые, ударные) — так, чтобы ребенок тоже мог выбрать подходящий.

Кроме того, при музыкотерапии используют технические средства воспроизведения музыкальных произведений.

Музыкальные инструменты и технические средства могут понадобиться и для танцетерапии, и для различных драматизации, а так-

же в том случае, если используются суггестивные приемы, некоторые виды поведенческого тренинга, рисование под музыку.

Для имаготерапии и вообще для терапии средствами драматического искусства желательно иметь наборы театральных костюмов, ширму, марионетки, би-ба-бо, материалы и инструменты для изготовления несложных костюмов.

Для библиотерапии потребуется соответствующая литература.

В идеале кабинет делится на рабочее пространство и «чистую зону», предназначенную для общения с детьми после завершения работы. Но можно просто отодвинуть ненужные рабочие места и расположиться на стульях. Соответственно мебель должна быть легкой.

Желательно также иметь подсобное помещение для хранения детских работ, документации, психодиагностических методик.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Назовите виды арттерапии и раскройте их коррекционное и терапевтическое воздействие на человека.

2. Покажите, какое место в системе психокоррекционной помощи детям с проблемами в развитии занимают арттерапевтические методики.

3. Раскройте основные принципы психокоррекционной работы с детьми с проблемами в развитии.

4. Охарактеризуйте диагностические подходы к изучению личности ребенка с проблемами в развитии.

5. Раскройте арттерапевтические методики, которые могут использоваться в специальном дошкольном образовательном учреждении.

6. Охарактеризуйте арттерапевтические методики, применяемые в практике психолога, работающего в специальной школе.

7. Опишите оборудование кабинета психолога и пособия, необходимые для проведения арттерапевтических методик с детьми с различными проблемами.

ЛИТЕРАТУРА

К разделу I

Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества. - М., 1995.

Андреев А.Л. Место искусства в познании мира. — М., 1980.

Античная музыкальная эстетика. — М., 1960.

Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. — М., 1994.

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966.

Бехтерев В.М. Избранные произведения. — М., 1958.

Вальчихина М.Д. Почему музыка лечит? // Химия и жизнь. — 1987. — №11.

Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1968.

Д енеш 3. Этос и аффект: История философской музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля. — М., 1977.

Джола Д.Н. Эстетическое отношение личности к эстетической культуре // Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. — М., 1991.

Искусство в жизни детей. — М., 1991.

Каган М.С. Морфология искусства. — Л.; М., 1972.

Клизовский А.И. О красоте и искусстве// Основы миропонимания новой эпохи: В 3 т. - Рига, 1991. - Т. 2.

Межу ев В.М. Культура как проблема философии // Культура, человек и картина мира. — М., 1987.

Музыкальная эстетика западноевропейского Средневековья и Возрождения. — М., 1966.

Неменский Б.М. Искусство — школа формирования личности. — М., 1983.

Орлов А. Психологические механизмы музыкального восприятия // Вопросы теории и эстетики музыки. — Л., 1963. — Вып. 2.

Полунина Е. Катарсис в музыке// Сов. музыка. — 1991. — № 11.

Радугин А.А. и др. Эстетика/А.А.Радугин, В.И.Авдеев, Л.Я.Ку-рочкина, В. А.Куценко, И.Т.Пархоменко, С.Н.Титов / Под ред. А. А.Раду-гина. - М., 1998.

К разделу II

Асмолов А. Психология, искусство, образование// Искусство в школе. - 1993. - № 6.

Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. — М., 1994.

Бечак Б. А. Воспитание искусством. — М., 1981.

Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. — М., 1981.

Блонский П.П. Избранные психологические исследования. — М., 1964.

Вайзман Н.П. Психотерапия в дефектологии. — М., 1992.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.

Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. — М., 2000.

Лубовский В.И.Общиеи специфические закономерности развития психики аномальных детей // Развитие словесной регуляции действий. — М., 1978.

Медведева Е.А. Специальное образование детей с трудностями в обучении: Задержка психического развития // Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2000.

Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.

Никольская О. С. и др. Аутичный ребенок: Пути помощи /О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М.М.Либлинг. - М., 1997.

Носкова Л.П. Развитие речи детей с нарушением слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.

Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А. Р. Лурия. — М., 1956.

Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М., 1999.

Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2000.

Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. — М., 1990.

Художественное воспитание подрастающего поколения: Проблемы и перспективы. — Новосибирск, 1989.

К разделу III

Аловы М. и В. Малыш не слышит. - СПб., 1992.

Брядов К. Формирование эстетического вкуса в старшей группе детского сада // Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. — М., 1991.

Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. — М., 1974.

Ветлугина Н.А. и др. Музыкальные занятия в детском саду / Н.А.Ветлугина, И.Л.Дзержинская, Л.Н.Комиссарова. — М., 1984.

Власова Т.А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

Гаврилушкина О.П. Изобразительная деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.

Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. — М., 1974.

Головчиц Л.А. Игра в жизни детей с нарушением слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.

Головчиц Л.А., Катаева А.А., Обухова Г.И. Конструирование и изобразительная деятельность детей с нарушением слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.

Гоноболин Ф.Н.О некоторых психических качествах учителя //Вопросы психологии. — 1975. — № 1.

Гринер В. Ритм в искусстве актера. — М., 1993.

Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушении зрения // Психол. журнал. — 1998. — Т. 9. - № 2.

Гр ошейков И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. - М., 1982.

Гр ошейков И.А. Эстетическое воспитание учащихся вспомогательной школы // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/ Под ред. В. В. Воронковой. — М., 1994.

Гурова В. И. и др. Сценическая речь: Работа над текстом. — М., 1986.

Ершова А., Бу катов В. Актерская грамота — подросткам. — Ивантеевка, 1994.

Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963.

Искусство и школа / Сост. А. К. Василевский. — М., 1981.

Каган М.С. Философия культуры. — СПб., 1996.

Каган М.С. Музыка в мире искусств // Сов. музыка. — 1987. — №3.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1993.

Комарова Т.С. Дети в мире творчества. — М., 1995.

Комиссарова Л.Н., Костина Э. П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. — М., 1986.

Комиссарова Л.Н. Воспитание эстетического отношения к природе средствами музыки // Нравственно-эстетическое воспитание ребенка в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1989.

Медведева Е.А. Пути формирования творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология. — 2000. — № 1.

Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н. Методика музыкального развития, коррекционная ритмика: Программа по спец. 0318 — «Специальное дошкольное образование». — М., 1999.

Мухина B.C. Возрастная психология. — М., 1997.

Никольская О.С. и др. Аутичный ребенок: Пути помощи. — М., 1997.

Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции / Под ред. Л. И. Солнцевой. — М., 1990.

Пеня Т. Г. Театральное искусство и дети // Искусство в жизни детей. — М., 1991.

Pay М.Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушением слуха. - М., 1989.

Рутберг И. Пантомима, движение и образ. — М., 1963.

Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993

Стулова Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. — М., 1992.

Теплов Б.М Психология музыкальных способностей//Избр. тр.: В 2 т. - М., 1985 - Т 1.

Школяр Л. Ребенок в мире музыки и музыка в ребенке // Дошкольное воспитание. — 1992. — № 9.

Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.

Щербаков А.И. Психология личности учителя // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1973.

Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов. — М., 1997.

К разделу IV

Блинов О. А. Процесс музыкальной психотерапии: Систематизация и описание основных форм работы // Психол. журнал. — 1998. — № 3.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Брусиловский Л.С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е. Рожнова. — М., 1985.

Бурно М.Е. О клинической психотерапии творчеством // 7-й Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров. — М., 1981. — Т. 3.

Власова Т.М., Пфанфенрод А.Н. Фонетическая ритмика. —М., 1996.

Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — М., 1985.

Вольпер И.Е. Психотерапия. —Л., 1972.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.

Гройсман А.Л., Росляков А.Ф. Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции. — М., 1993.

Гройсман А.Л. Психотерапия для всех. — М., 1981.

Драпкин Б.З. Терапия радостью — сущность детско-подростковой психотерапии// 7-й Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров. — М., 1981. - Т. 3.

Дубровина И.В. и др. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина. — М., 1998.

Зарицкая Р.И., Невинская A.M. Влияние музыки на процесс дыхания у детей и взрослых// Вопросы изучения и воспитания личности. — 1929.-№1-2.

Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998.

Казарисова А.С. Музыка в системе психопрофилактики // Тр. Ле-нингр. НИИ психоневр. ин-та. — 1976. — Т. 70.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997.

Копытин А.И. Основы Арт-терапии. — СПб., 1999.

Кох И. Основы сценического движения. — М., 1970.

Матейнова 3., Машура С. Музыкальная терапия при заикании / Пер. с чешек. — Киев, 1984.

Медведева Е. А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1998.-№4.

Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Психологические особенности среднего школьного возраста и руководство художественным твор-

чеством подростков // Эстетическое воспитание и экология культуры. — М., 1988.

Миллер A.M. Некоторые принципы психотерапевтического использования средств искусства в комплексе санкурлечения / Тезисы докл. Все-союз. науч.-практ. конф. — Харьков, 1979.

Мировская Н.П., Проколова Н.В., Горянин Л.А. Музыка и пение в лечении заикания у детей // Диагностика и лечение заболеваний нервной системы и вопросы организации психоневрологической помощи на железнодорожном транспорте. — Харьков, 1977.

Петрушин В.И. Теоретические основы музыкальной психотерапии // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1991. — № 3.

Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. — М., 1999.

Рожнов В.Е. Руководство по психотерапии. — Ташкент, 1979.

Руднев А. Пантомима и ее возможности. — М., 1966.

Смирнов М. А. Эмоциональный мир музыки. — М., 1990.

Ткаченко В.Я. О значении музыки в психотерапии. — М., 1966.

Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. — М., 1995.

Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Психология развития. — М., 2000.

Шипулин Г.П. Лечебное влияние музыки / Тр. Ленингр. науч.-ис-след. института. — 1966. — Т. 38.

Шушарджан С.В. Здоровье по нотам. — М., 1994.

Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. - М., 1998.

2. Игра-шутка «Идет коза рогатая» (для детей 8-10 мес.). Русская народная мелодия, обработка А. Гречанинова, слова народные.

Ребенок, группа детей сидят или стоят у перил манежа. Взрослый в шутливой форме исполняет песенку, приближаясь к манежу, подняв над головой два пальца в виде «рожек козы». На слова «Кто каши не ест» и т. д., взрослый топает ногами, на слова «забодаю, забодаю» — протягивает руки и приближает «рожки» то к одному, то к другому малышу. Игра повторяется несколько раз, вызывая оживление детей.

Идет коза рогатая,

Идет коза бодатая

За малыми ребятами,

Ножками топ-топ,

Глазками хлоп-хлоп.

Кто каши не ест,

Молока не пьет,

Того забодает, забодает, забодает!

Мэ! Мэ! Мэ!

Вариант игры (для детей 1 г. — 1 г. 6 мес.). Перед игрой дети рассматривают картинку с изображением козы, или педагог надевает на руку куклу-козу (би-ба-бо). Дети стоят перед взрослым, лицом к нему. Воспитатель, вытянув указательный палец и мизинец («козу»- би-ба-бо) идет к детям, приговаривая стихотворение речитативом. Дети убегают от козы, взрослый пытается догнать.

3. Игровое упражнение «Заинька» (для детей 2-3 лет). Музыка В. Вер-ховинца, слова И. Плакиды.

Дети сидят на стульчиках, расставленных полукругом. Педагог показывает игрушечного зайца, обращает внимание на особенности его внешнего вида и движений: заяц длинноухий, и легко прыгает «прыг да скок» (заяц скачет).

Для детей с нарушением зрения подготовка к показу дополняется (малыши по очереди берут зайку в руки, трогают длинные ушки, короткий хвостик, педагог обращает внимание, что зайка пушистый, показывает, как прыгает зайка, при этом ребенок должен держать его в руках, чтобы ощущать «подпрыгивание» зайки). Педагог обращает внимание детей, что зайка боится медведя, большого, мохнатого — он рычит. Предлагает детям порычать, как медведь, и прячет зайца за свою спину. После этого короткая пауза — заяц не появляется. Педагог предлагает детям его позвать: «Зайка, зайка! ». Зайка выскакивает из-за спины. Педагог говорит детям, что споет ему песенку, и повторяет показ, сопровождая его пением.

1. Заинька-зайка, Маленький зайка,

(зайка прыгает, слегка продвигаясь вперед) Беленький зайка Прыг да скок!

2. Прыгает зайка, Маленький зайка, Беленький зайка Прыг да скок!

Педагог предлагает детям порычать как мишка — заяц прячется.

3. Спрятался зайка, (прячется) Маленький зайка, Беленький зайка Прыг да скок!

Дети зовут зайку, и повторяется первый куплет.

При повторении игры педагог предлагает зайкой стать одному из детей, а образ медведя передается с помощью большой игрушки.

МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Игры с пением и движением под музыку

Составитель И. П. Юдаева

1. «Кот и мыши» (для детей 2-3 лет). «Мышки», музыка М. Жилин-ского.

Цель: учить эмоционально откликаться, передавать образно-игровые движения, побуждать детей к подпеванию.

Взрослый показывает большую игрушку — кота, рассматривает его с детьми, кладет его на коврик в комнате. Затем рассказывает историю про «мышей и кота»: «Маленькие мышки любили погулять, маленькие мышки любили поиграть, но кот-котище, серый хвостище не любил мышек и хотел их поймать. Когда кот засыпал, мышки выбегали из норок погулять». Воспитатель предлагает детям превратиться в «мышек» и пока кот спит погулять. Игра проводится взрослым с детьми под текст, который исполняет педагог:

Мышки в норочках сидят,

(дети сидят на стульях или на ковре) Погулять они хотят. Но сердитый кот усатый, Очень страшен всем мышатам. Долго котик мышек ждал, Утомился, задремал. Баю-баю, баю-бай,

(взрослый с детьми поет песенку) Спи же, котик, засыпай! Потихонечку бегите,

(дети выходят из «норок») Но кота не разбудите! Будет крепко котик спать, И не сможет вас поймать. Осторожно! Страшный кот,

(педагог берет игрушку-кота) Глаз открыл и привстает. Мышки в норки разбегайтесь,

(дети убегают от кота) И коту не попадайтесь!

2. «Медведь и пчелы» (для детей 4-5 лет).

Цель: учить передавать образно-игровые движения, автоматизировать поставленный звук «Ж», сочетать движение с текстом.

Педагог рассказывает детям о трудолюбивых пчелках, собирающих с цветов сладкий сок, который потом превращается в мед, и про медведя, который любит отнимать у маленьких пчелок мед. После этого воспитатель предлагает детям поиграть.

1. В ясный солнечный денек, Весело порхая, Собирает сок Пчелка полевая.

2. У пчелы полно забот,

Над цветком пчела кружит, Добывать ей надо мед. Про дела свои жужжит, Жу-жу, жу-жу, жу-жу!

3. Друг за другом полетели, ж-ж-ж,

(пчелки летают) Дружно песенку запели, ж-ж-ж! Я пчелка полевая, ж-ж-ж!

(дети поют) Я устали не знаю, ж-ж-ж! Среди цветов летаю, ж-ж-ж! И мед там собираю, ж-ж-ж!

Воспитатель предупреждает пчелок:

Осторожно, пчелки! Здесь медведь за елкой! В ульи улетайте И свой мед спасайте!

(пчелки улетают)

⇐ Предыдущая 11 12 13 14 15 16 17 181920 Следующая ⇒