Р между компонентами языковой способности

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 5Следующая ⇒

В процессе развития языковой способности ее компоненты интегрируются в функциональные блоки в соответствии с целями деятельности.

У детей с общим недоразвитием речи часть связей между компонентами языковой способности формируется искаженно, другие в это время функционируют как у нормально развивающихся детей, затем соотношение меняется. Таким образом, одни и те же типы связей отличаются неустойчивостью.

В три-четыре года (младшая группа ДОУ) наиболее ярко проявляется различие в налаживании семантико-син-таксических связей. У нормально развивающихся детей в это время наблюдается невысокая степень интегрированное™ системы и примерно одинаковый удельный вес каждого компонента в структуре языковой способности.

Данный факт свидетельствует о прохождении стадии первичной интеграции языковых ориентировок. У ребенка активно формируются обобщающие функции слов. Через слово он овладевает основными грамматическими формами (множественного числа, винительного и родительного падежа существитель-

¹ Имеется в виду единство всех компонентов языковой способности: фонетико-фонологического, лексикосемантического и

синтаксического.

ных, настоящего и прошедшего времени глаголов, формой повелительного наклонения и др.)- Стимулом для этого служат высокая взаимозависимость (корреляция) между синтаксическим и фонологическим компонентами на третьем году жизни.

Особенностью детей с общим недоразвитием речи являются высокие показатели корреляции синтаксического и семантического компонентов языковой способности, от которых зависит успешность ориентировки в языковом материале. Однако уровень развития семантического компонента не позволяет полностью обеспечить функциональные возможности этого комплекса. Возможности использования синтаксического и фонологического компонентов, напротив, не могут быть реализованы из-за низкого удельного веса этой связи в структуре языковой способности. Результаты логопедического обследования подтверждают приведенные выводы: у 40 % испытуемых с речевой патологией отмечается ОНР I уровня, у 60 % — ОНР II уровня. Возможности детей исчерпываются умением использовать словесные комбинации из аморфных грамматически неизменяемых слов.

В возрасте четырех-пяти лет (средняя группа ДОУ) у нормально развивающихся детей повышается взаимосвязь между синтаксическим и фонологическим компонентами, интегрирующая их в систему. На данной стадии речевого развития осуществляется переход от диалогической к монологической форме речи, происходят заметные изменения в освоении способов словообразования, что проявляется во всплеске словотворчества.

У детей с общим недоразвитием речи идет уменьшение значимости прежних связей между компонентами языковой способности при уравнивании удельного веса всех компонентов. Следовательно, появляются возможности выбора способа ориентировки в новой ситуации.

У детей с речевой патологией, у которых общее недоразвитие речи обусловлено алалическим компонентом, появляются взаимосвязи между синтаксическими и семантическими ориентировками, но низкий индекс интегрированности системы говорит о том, что она функционирует за счет перенапряжения. В осуществление языковых ориентировок вовлекаются все возможности ребенка, но речевая задача может даже не 14

осознаваться. Это стадия первичной интеграции. У детей с более высокой степенью речевого нарушения (II уровень ОНР) появляется возможность употреблять отдельные слова в двух-трех формах. Воспитанники с меньшей выраженностью дефекта (III уровень ОНР) иногда употребляют слова в правильном флективном оформлении, но не умеют правильно оформлять флексии в предложных конструкциях.

В пять-шесть лет (старшая группа ДОУ) системоге-нез компонентов языковой способности у детей с общим недоразвитием речи оказывается в состоянии застоя: удельный вес каждой связи примерно одинаков, индекс интегрированности остается прежним. Логопедическое обследование свидетельствует, что воспитанники остаются на том же этапе развития речи, который наблюдался у них во втором полугодии в средней группе. Этап развития речи соответствует усвоению словоизменения¹. У 20 % воспитанников можно диагностировать II уровень ОНР, у 80 % — III уровень ОНР.

Аграмматизмы соседствуют с правильными формами существительных и глаголов, попытки составить распространенное предложение часто приводят к смешению флексий, употреблению исходной формы существительного, прилагательного или глагола, пропуску главных и второстепенных членов предложения. Многие слова используются в неточном лексическом значении, с искажением звуко-слоговой структуры.

У нормально развивающихся дошкольников в этот период падает значимость взимосвязи семантического и фонологического компонентов языковой способности. В основном завершается этап усвоения грамматической системы языка. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Резко снижается зависимость синтаксических и фонетических ориентировок на фоне увеличения удельного веса синтаксического и семантического компонентов структуры. Речь идет о дезинтеграции структуры языковой способности. Происходит ее активная перестройка, заключающаяся в разрушении связей, неадекватных целям и содержанию обучения, и образовании новых связей.

¹ По классификации Н. С. Жуковой.

В шесть-семь лет (подготовительная к школе группа ДОУ) у детей с нормальным развитием речи завершается формирование подструктур языковой способности, объединенных функциональными связями. На данном этапе наиболее значимыми оказываются связи вокруг семантического компонента. Начинается стадия вторичной интеграции. Дети не только активно пользуются различными типами связей слов внутри предложения, между частями высказывания, но и начинают осваивать разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение).

У испытуемых с общим недоразвитием речи распадается структура языковой способности и включаются механизмы интеграции вокруг семантического компонента, но значительно более слабые: вспомогательную роль начинает оказывать фонологический компонент. У детей возрастает речевая активность, они стремятся использовать все типы предложений, начинают использовать служебные слова (предлоги и некоторые союзы), но затрудняются при изменении коммуникативной ситуации. Появляются оригинальные слова, самостоятельно синтезированные детьми, однако для словообразования дети часто пользуются малопродуктивными, хотя и частотными, морфемами. Логопедическое обследование показало, что у 83 % детей отмечается ОНР III уровня, у 17 % детей — элементы ОНР. Индекс интегрированности системы настолько низок, что она не в состоянии обеспечить успешность ориентировки при изменении условий предъявления речевого материала. Впоследствии это приводит к очередному замедлению темпов развития языковой способности, либо формированию структур, не адекватных целям обучения языку.

Л Взаимосвязь языковой способности Р с другими способностями детей

На протяжении дошкольного возраста решающее влияние на развитие языковой способности у нормально развивающихся детей оказывают следующие способности (в убывающем порядке по степени выраженности взаимосвязи): 16

• музыкальная;

• интеллектуальная способность и художественная;

• ритмическая.

Высокие показатели корреляции языковой, музыкальной и художественной способностей могут быть связаны с тем, что в их основе лежит чувство ритма. В свое время В. В. Хол-мовская и К. В. Тарасова выдвинули предположение, что чувство ритма складывается в результате усвоения пространственных (в изобразительной деятельности) и временных (в музыкальной деятельности) ритмических структур под влиянием ритмической организации движений [10].

На наш взгляд, данная корреляция является следствием связи речь — мышление, т. к. требует вовлеченности в процесс ориентировки обоих полушарий и использования присущих им стратегий анализа информации. Об этом свидетельствует более высокая корреляция показателей языковой способности и интеллектуальной, чем языковой и ритмической способностей.

Действительно, уровень развития языковой и ритмической способностей не имеет столь прямой взаимозависимости, как формирование языковой и интеллектуальной способностей. Подтверждением этого является различие между задатками упомянутых способностей. В частности, за формирование «чувства ритма» ответственны подкорковые структуры, которые не всегда поражаются при алалии, в первую очередь приводящей к общему недоразвитию речи, т. е. нарушение языковой способности не всегда отражается на недостаточности ритмической способности. Однако исследователи подтверждают факт их взаимосвязи через зависимость обеих от развития подражательной и двигательной способностей, возможностей двигательного и речедвигательного анализатора.

Такие же зависимости, как у нормально развивающихся дошкольников, но несколько более слабые, отмечаются у детей с общим недоразвитием речи (в убывающем порядке по степени выраженности взаимосвязи):

• языковая и интеллектуальная способности (высокая сте
пень корреляции);

2 Диагностика язык, способ, удетей

• языковая и музыкальная способности;

• языковая и художественная способности.

Развитие языковой и интеллектуальной способностей у детей с общим недоразвитием речи действительно свидетельствует об их взаимной зависимости. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи раннего возраста позволяет говорить о том, что недостаточность языковой способности негативно влияет на психическое развитие детей.

Нарушение языковой способности у детей младшего дошкольного возраста вызывает затруднения в соотнесении речевых и предметных действий и появление действий по аналогии с речевым образцом, приводит к недостаточной обобщенности способов выполняемых действий.

У детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста отмечается репродуктивный тип деятельности, малая вариабельность тактики, нарушение механизмов контроля за собственной деятельностью. У них страдают произвольное внимание и анализирующее восприятие, произвольная и опосредованная память, предпосылки к развитию наглядно-образного и словесно-логического мышления. Особенные затруднения у дошкольников вызывают действия, связанные с замещениями предметов, кодированием и декодированием символической информации, моделированием и созданием творческих поделок, построений и рассказов.

Несмотря на значительные усилия педагогов, воспитанники с общим недоразвитием речи часто оказываются неподготовленными к обучению в школе, и, как следствие, у многих отмечаются нарушения поведения, сдвиг мотива деятельности на средства ее осуществления, невротические реакции. Запаздывает становление «внутренней позиции» школьника.

Личностные особенности детей с нарушениями речи некоторые исследователи рассматривают как расстройства мотивации или иерархии смыслообразующих мотивов. Другие считают их формой психологической защиты детей с сохранным интеллектом. При этом оценка дефекта или степень фиксированности на нем не всегда коррелирует со степенью его тяжести. Так, дети с менее выраженным речевым нарушением могут преувеличивать 18

его, и, наоборот, дети с тяжелыми речевыми дефектами порой практически не замечают их. Болезненная фиксация на своем дефекте приводит к появлению замкнутости, негативизма, неуверенности в себе, что, естественно, сказывается на общении с окружающими, и, прежде всего, со сверстниками.

Л. Г. Соловьева [39], изучая особенности развития языковой и коммуникативной способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи, отметила, что у большинства из них отмечается недостаточность языковой и коммуникативной компетенций, а у остальных — преимущественно нарушается одна из рассматриваемых способностей. Речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками во время игры, формированию игры как деятельности. Особенности диалогического поведения во время игровой деятельности проявляются в многословности, склонности перебивать собеседника, неспособности выслушать его до конца. Дети используют такие типы высказываний, которые не требуют речевой реакции сверстника (констатация). Следовательно, подлинное диалогическое общение у них не формируется.

Соответственно, недостаточность языковой способности отражается не только на снижении способности к речевому творчеству, но и к остальным видам творчества, связанным с развитием других способностей детей. Эмоции, обычно выполняющие ведущую, регулирующую роль в механизмах детского творчества, в этом случае оказывают негативное влияние на творческий процесс: у воспитанников с общим недоразвитием речи либо не возникает заинтересованности, эмоционального предвосхищения результатов творческой деятельности, либо прогнозирование ошибки и неудачи влияет на прекращение деятельности или отказ от нее.

Таким образом, результаты исследований подтверждают наличие взаимосвязи между развитием языковой и интеллектуальной, коммуникативной, творческой, символической, ритмической способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи. Следовательно, к концу дошкольного детства у данной категории детей не складывается функциональная система способностей, определяющая в дальнейшем их обучаемость в школе.

⇐ Предыдущая 123 4 5 Следующая ⇒