Теоретические подходы к исследованию языковой способности детей дошкольного возраста

УДК 376.36 ББК 74.3 М59

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Серийное оформление Ю. Б. Кургановой

Теоретические подходы к исследованию языковой способности детей дошкольного возраста

Микляева, Н. В.

М59 Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод, пособие / Н. В. Микляева. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 96 с. — (Библиотека логопеда-практика).

ISBN 5-8112-1278-Х

Пособие содержит обзор общих подходов к изучению языковой способности дошкольников, методику и практические рекомендации по дифференциальной диагностике языковой способности у детей с осложненными и неосложненными формами общего недоразвития речи.

Предлагаемые разработки предназначены для логопедов, методистов и воспитателей детских садов компенсирующего вида, а также для родителей детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

ББК 74.3 УДК 376.36

ISBN 5-8112-1278-Х

Поиск направлений совершенствования коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи вызван изменением в конце 90-х годов XX века требований к содержанию и характеру дошкольного воспитания нормально развивающихся детей.

Основным фактором в образовании дошкольника стала признаваться организация его собственного опыта, который взрослые помогают ему обобщить и зафиксировать с помощью наглядных средств: эталонов, символов, условных заместителей, моделей. Благодаря этому обеспечивается присвоение человеческой культуры ребенком и развитие у него специфических человеческих способностей (интеллектуальной, коммуникативной, языковой и других).

Языковая способность представляет собой особый род интеллектуальной и речевой активности, направленной на овладение языком как знаково-символической системой и проявляющейся в творческом использовании усвоенных ранее

средств языка.

В логопедии понятие языковой способности (языковой активности) используется с 60-х годов XX века. Психолого-педагогическая классификация, предложенная Р. Е. Левиной (1951), позволила соотнести нарушение языковой способности с недостаточностью слухового, зрительного восприятия, с нарушением психической активности и т. д. В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-ло-гопедической работы привел к сближению логопедии с психолингвистикой. Многие авторы в качестве основного дефекта у

детей с общим недоразвитием речи стали называть недостаточность в развитии языковой способности [8, 13, 54]. При этом происходит «сбой» в развитии коммуникативной, ритмической, познавательной, символической и других способностей, что выражается в снижении способности к усвоению эталонов, символов, условных заместителей, моделей.

Замедленный темп развития языковой способности, наличие специфических особенностей в формировании языковых ориентировок наиболее сильно отражаются на обучаемости детей с общим недоразвитием речи (ОНР) I-III уровня¹.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к данной проблеме, в настоящий момент практически отсутствует целостная и теоретически обоснованная методика исследования и формирования языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предлагаемая методика диагностики и развития языковой способности у детей дошкольного возраста апробирована в течение 5 лет в детских образовательных учреждениях (ДОУ) общеразвивающего и компенсирующего видов г. Москвы (300 человек). Среди испытуемых с речевой патологией 11 % имели ОНР I уровня, 32 % — ОНР II уровня, 57 % — ОНР III уровня. Состояние интеллекта у 75 % испытуемых формально обозначалось нормой, у 25 % фиксировался диагноз «вторичная задержка психического развития».

Методологическая основа исследования. Экспериментальное изучение и развитие языковой способности базировалось на современных представлениях:

лингвистики о языке как важнейшем средстве:

• общения людей;

• освоения окружающей действительности и познания мира;

философской теории познания, теории речевой деятельности, которые утверждают факт взаимосвязи в развитии:

• языка и мышления;

• речевой и познавательной деятельности;

В работе использована классификация Р. Е. Левиной.

психолингвистики:

• о трехкомпонентной структуре языковой способности,
включающей синтаксический, семантический и фоноло
гический компоненты;

• об интенсивном и экстенсивном путях развития языковой
способности;

общей психологии и педагогики:

• о ведущей роли общения и деятельности в формировании
способностей:

• о структурных единицах способностей (перцептивных ори
ентировках);

• о последовательности формирования умственных дей
ствий;

специальной психологии и педагогики:

• о диалектическом единстве речевого и психического раз
вития;

• о сущности речевого дефекта у детей с общим недоразви
тием речи;

• о необходимости формирования у них мотивации к ком
муникативной и познавательной деятельности;

• о комплексном, системном и функционально-семантиче
ском подходах к коррекции имеющихся отклонений в раз
витии.

Современной науке удалось выделить несколько основных подходов к пониманию сущности способностей. Под способностями подразумеваются индивидуально-психологические качества, отличающие одного человека от другого и обеспечивающие успешность выполнения его деятельности.

При этом большинство исследователей соглашается с тем, что особенность языковой способности заключается в том, что она:

• формируется в процессе общения взрослого и ребенка по
поводу любого вида совместной деятельности;

« теснейшим образом связана с особенностями развития высших психических функций;

• в конечном счете определяет трудности в усвоении чело
веческой культуры.

Поэтому языковую способность вместе с интеллектуальными и духовными способностями относят к специфическим способностям, отличающим человека от животных.

Несмотря на единство взглядов ученых относительно роли языковой способности в развитии ребенка, существуют разные подходы к определению ее сущности:

• нейрофизиологический;

• психологический;

• психолингвистический;

• педагогический.

Нейрофизиологический подход (Л. И. Божович, Т. Б. Гле-зерман, Н. И. Красногорский и др.) рассматривает языковую способность с точки зрения генетических и анатомо-физиоло-гических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. Задатки к развитию способностей у одних авторов отождествляются с анатомо-физиологическими особенностями человеческого организма, у других — с генетическими программами, определяющими развитие функциональных систем в структуре мозга, у третьих — со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов и своеобразием межполушарной специализации.

Для развертывания языковой способности наибольшее значение имеет развитие следующих задатков:

• особенности строения и функционирования цитоархитек-
тоники коры головного мозга (особенно отделов префрон-
тальной, нижнетеменной и височной областей);

• пластичность соответствующих областей мозга, определя
емая генотипом (обеспечивает избирательную активацию
областей ДНК, отвечающих за способность к изменению);

• способность повышать количество РНК, белков мембран
ных и синапсических комплексов под влиянием сенсор
ной стимуляции;

• согласованность работы правого и левого полушарий го
ловного мозга.

На основе упомянутых факторов развиваются функциональные системы речедвигательного и речеслухового анализаторов. Между различными центрами коры на базе безусловных рефлексов (ориентировочного, двигателыю-сочетательного, подражательного и др.) устанавливаются условные связи и формируется динамический речевой стереотип.

С позиций психологического подхода (М. И. Лисина, Е. Д. Негневицкая, О. С. Ушакова и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка.

Биологические механизмы, обеспечивающие развертывание языковой способности, запускаются только в определенный возрастной период — в период раннего детства — и только под влиянием общения с другими людьми. Об этом говорили многие исследователи. А. Р. Лурия писал: «Генетические корни языка следует искать вне языка*, «в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими»¹.

Особенностью языковой способности является отражение в языковых формах отношений, существующих в действительности (предметных, орудийных, коммуникативных и др.). Поэтому предметная и познавательная деятельность выступает вторым (после общения) условием развития языковой способности у дошкольников.

Несмотря на то, что социальные условия у детей могут быть похожими, тактика овладения языком у детей дошкольного возраста различается. Одни из них («референциальные» дети) проявляют более высокий уровень лексического развития, «увлечены развешиванием ярлыков на различные объекты», по выражению С. Н. Цейтлин [50]; другие («экспрессив-

¹ Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике // Вопросы философии. 1975. №4. С. 148.

ные» дети) — скорее осваивают синтаксис и морфологию, стремятся использовать язык для регуляции собственной деятельности и установления контактов. Кроме того, дошкольники первой группы менее способны к имитации, чем дошкольники второй: на начальном этапе развития речи они повторяют в основном нарицательные существительные и используют повествовательные конструкции. В более старшем возрасте у тех и других детей возникают неосознанные языковые обобщения по поводу того, «как люди говорят», которые характеризуют «чувство языка».

С позиций п-сихолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А. А. Леонтьев [28] определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.

Впервые термин «языковая способность» употребил выдающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт (Humboldt), связав процесс усвоения языка ребенком с овладением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности»¹. В дальнейшем данный тезис был использован учеными для доказательства творческого характера языковой способности у ребенка. Так, современные исследователи считают, что творческий характер языковой способности проявляется в способности говорящих строить и понимать не слышанные ранее предложения.

С позиции педагогического подхода (А. И. Максаков, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова и др.) языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков.

Согласно взглядам Л. С. Выготского, «перекрест» в развитии речи и мышления, языковой и интеллектуальной способ-

¹ Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. С. 79.

ностей ребенка осуществляется до двух-трех лет. Условием развития познавательной активности в данный период выступает общение ребенка со взрослым партнером, в процессе которого ребенок усваивает заинтересованное отношение к предметам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением. Структурирование Образа мира и Образа себя, представлений о своих умениях и возможностях происходит благодаря Слову.

Уникальная, ключевая роль словесных знаков в умственном развитии дошкольников заключается в том, что они являются необходимым условием многообразного аналитического расчленения образов восприятия и выработки навыков интеграции этих элементов. Систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия, задает взрослый, когда показывает и называет признаки предметов ребенку; систему обобщения — когда учит пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями. Таким образом, развитие языковой способности тесно связано с формированием символической функции сознания у дошкольника, развертыванием символической способности. С развитием символической функции сознания, появлением «дивергентного», «креативного» мышления и воображения у детей трех-пяти лет формируются предпосылки к продуктивному творчеству.

В речевом творчестве дошкольников в настоящее время выделяют следующие формы:

• словотворчество как создание новых слов, неологизмов;

• сочинение стихотворений;

• сочинение собственных рассказов и сказок, творческие
пересказы.

В основе детского речевого творчества лежит обобщение языковых явлений и образование на этой основе моделей фор-мо- и словообразования.

С. Н. Цейтлин, объясняя истоки детского словотворчества, говорила, что ребенок мастерит слово, руководствуясь «разре-

шением системы» и не владея еще «многозапрещающей нормой языка» [50]. Спад словотворчества к концу дошкольного детства связан с усвоением языковых норм и возрастанием процесса «лексикализации». В это время отмечается увеличение активности детей в сочинении собственных рассказов и сказок и совершенствование большой смысловой программы текста, т. е. переход детей на уровень речетворчества.

В коррекционной педагогике понятие языковой способности (Е. Н. Винарская, Л. П. Носкова, О. К. Грибова и др.) имеет комплексный характер и в качестве компонентов включает:

• восприятие словесной информации;

• прослеживание предметных и речевых действий, ассоци
ирование предметных отношений с языковыми, подража
ние ребенка взрослому в выполнении различных движе
ний и действий;

• улавливание аналогий и регулярностей в речевых сред
ствах в соотнесении с системой языка;

• воспроизведение речевых высказываний по образцу и сим
волизацию.

Развитие языковой способности выступает как небезразличное отношение к речевому поведению говорящих людей и к самой языковой материи, как особая активность в усвоении и применении речевых средств для установления контактов с окружающими и обозначения предметов, их действий и качеств. Ее формирование тесно связано с развитием коммуникативной, интеллектуальной, символической, ритмической и других способностей.

В развитии языковой способности детей с общим недоразвитием речи действуют те же психолого-педагогические закономерности, что и у их нормально развивающихся сверстников: увеличение языковой способности с возрастом; выделение ведущего компонента языковой способности на каждом возрастном этапе; налаживание интеграционных связей между компонентами языковой способности (фонетико-фонологическим¹,

¹ По тексту в дальнейшем название компонента для удобства сокращено до фонологического компонента.

синтаксическим и лексико-семантическим¹). Рассмотрим эти закономерности подробнее.

• Изменение языковой способности с возрастом

Особенностью языкового развития детей с общим недоразвитием речи являются не только более низкие показатели языковой способности, чем у нормально развивающихся дошкольников, но и замедление темпов роста языковой способности (кроме детей в возрасте шести-семи лет). А развитие языковой способности у детей с осложненными формами общего недоразвития речи идет несколько скачкообразно: небольшой прирост в три-четыре и пять-шесть лет и резкий скачок в четыре-пять и шесть-семь лет (в середине учебного года в средней и подготовительной к школе группах детского сада).

Ц., Выделение ведущего компонента языковой 9 способности на каждом возрастном этапе

В каждый возрастной период выделяются ведущие компоненты способности, которые обеспечивают формирование механизмов языковой ориентировки на соответствующем уровне языка (синтаксическом, лексико-семантическом, фонетическом).

У нормально развивающихся детей трех-четырех лет ведущим является фонологический компонент. В четыре-пять лет он обеспечивает появление ориентировки на морфемный состав слова и грамматическую значимость его компонентов, и ведущим становится синтаксический компонент.

Растущие возможности языковой способности в это время обеспечивают расширение коммуникативных и познавательных возможностей детей. С шести лет углубляются и дифференцируются представления детей, слово становится знаком,

¹ По тексту в дальнейшем название компонента для удобства сокращено до семантического компонента.

замещающим собою предмет. На этом этапе ведущим становится семантический компонент.

В шесть-семь лет начинается обучение детей навыкам зву-ко-буквенного анализа и первоначальным навыкам чтения. Совершенствуется система ориентировки на фонетическую сторону речи. Фонологический компонент начинает претендовать на ведущую роль вместе с семантическим компонентом языковой способности.

Динамика смены ведущего компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи иная. На развитие языковой способности с раннего возраста начинает оказывать влияние не фонологический, а семантический компонент.

Видимо, это связано с тем, что механизмы фонетической и синтаксической ориентировки, обеспечивающие языковое опосредование как эмоционально-выразительных «псевдослов», так и отдельных сегментов восходящей звучности, не сформировались в более раннем возрасте и не могут влиять на развитие языковой способности в качестве ведущих компонентов. Данная гипотеза подтверждается материалами исследования Е. Н. Винарской [8].

У детей с общим недоразвитием речи в возрасте трех-четырех лет внимание к звуковой стороне речи еще больше фиксирует установку на изолированное (знакомое) слово в речи взрослого. Вследствие этого они могут переходить с одного уровня общего недоразвития речи на другой, но остаются практически неговорящими детьми.

Синтаксическая ориентировка становится ведущей у детей с общим недоразвитием речи только в возрасте четырех-пяти лет, но у них оформление даже однотипных синтаксических конструкций является неустойчивым и аграмматич-ным. Очевидно, это происходит потому, что фонетическая ориентировка становится опорной для выделения грамматической значимости морфем только в пять-шесть лет. Однако дети с общим недоразвитием речи затрудняются в выборе ориентировки в фонологическом, семантическом или синтаксическом компонентах языковой способности.

В шесть-семь лет это приводит к тому, что действующая система ориентировочных действий в языковом материале не 12

может обеспечить развития языковой способности. Как следствие, страдает ориентировка на уровне текста, потому что она формируется именно в данный период. Затруднения в применении адекватных способов ориентировки на уровне текста, видимо, связаны с тем, что целостная структура¹ языковой способности распадается при переходе ориентировки с уровня предложения, действующего во время коррекции аг-рамматизмов, на уровень текста, так как в возрасте шести-семи лет в языковой способности уже не выделяется системообразующего компонента.

|| Налаживание интеграционных связей

Содержание диагностики языковой способности

Отличительной особенностью данной диагностики является предварительная установка для ребенка отвечать по образцу или по аналогии с образцом ответа педагога. Перед предъявлением каждой методики взрослый предлагает испытуемому 2-3 обучающих задания, результаты которых не учитываются при подсчете результатов. Это обеспечивает воз-

никновение языковой ориентировки, т. е. ориентировки на предъявляемый речевой материал и на уровень требований взрослого. Если после обучающих заданий ребенок не дает адекватного ответа (словом, действием, жестом), то его ориентировка обозначается как ситуативная.

Процедура проведения обследования зависит от возрастной категории детей. Различие между методиками предъявления речевого материала заключается в следующем.

Для детей младшего дошкольного возраста

• используются краткие и точные речевые инструкции (при
необходимости ориентировки на уровне текста он предъяв
ляется целостными смысловыми блоками, по одному пред
ложению);

• инструкции предлагаются с опорой на предметную и ком
муникативную ситуацию, указательные и обводящие же
сты, наглядный игровой материал (например, при выяв
лении возможностей упреждающего синтеза детям разыг
рывается сценка с помощью кукольного театра);

• широко используются повторы взрослым детских выска
зываний с уточняющей интонацией, позволяющие прове
рить степень понимания ответа самим ребенком;

• речевой материал, которым должен оперировать ребенок,
состоит из 2-3 слов, допускаются «ответы» детей в виде
жестов, изобразительных и предметных действий.

Языковая способность

	Критерии оценки	-1	-2	-3
	Языковая способность (общая сумма баллов)
1.1	Скоростные показатели (сумма баллов)
1.1.1	Раннее появление первых слов и фраз
1.1.2	Скорость ориентировки на речевую информацию и усвоения речевого материала
1.1.3	Использование грамматически правильных предложений
1.1.4	Легкость изменения конструкции и смысла высказывания при изменении коммуникативной ситуации

	Критерии оценки	_ -1	-2	-3
1.1.5	Быстрое улавливание речевых аналогий
1.2	Эргические показатели (сумма баллов)
1.2.2	Устойчивость слухового внимания к речевой информации
1.2.3	Прочность запоминания часто употребляемых и новых слов, фраз, стихотворных строк, приемов описания событий взрослыми
1.2.4	Увлеченность словотворчеством
1.2.5	Умение придерживаться основной мысли и выбранного сюжета при составлении рассказа
1.2.6	Увлеченность во время придумывания сказок и рассказов
1.3	Вариативные показатели (сумма баллов)
1.3.1	Богатство словарного запаса и средств выражения своих мыслей
1.3.2	Умение подобрать нужное слово и придумать рассказ, похожий на образец взрослого
1.3.3	Умение увлечь слушателей яркостью и динамичностью описания событий
1.3.4	Использование интонации и жестов для передачи смысла описываемой ситуации для ребенка

Таблица 2

Коммуникативная способность

	Критерии оценки	-1	-2	_0
	Коммуникативная способность (общая сумма баллов)
2.1	Скоростные показатели (сумма баллов)
2.1.1	Быстрое установление контактов со взрослыми и сверстниками
2.1.2	Скорость реакции на действия партнера по общению
2.2	Эргические показатели (сумма баллов)
2.2.1	Стремление к постоянному общению с людьми
2.2.2	Принятие ребенка в коллективе сверстников
2.2.3	Стремление быть в интенсивном, широком круге общения
2.2.4	Легкая адаптация к новому коллективу
2.3	Вариативные показатели (сумма баллов)
2.3.1	Легкая смена способов общения
2.3.2	Широкий спектр видов общения
2.3.3	Нахождение общности во взаимодействии с разными партнерами
2.3.4	Разнообразие эмоциональных состояний в общении

Таблица 3

Таблица 4

Двигательная способность

	Критерии оценки	-1	-—2	-3
	Двигательная способность (общая сумма баллов)
4.1	Скоростные показатели (сумма баллов)
4.1.1	Быстрота движения
4.1.2	Ускоренный шаг

	Критерии оценки	—1	-2	-3
4.1.3	Скоростной бег
4.2	Эргические показатели (сумма баллов)
4.2.1	Длительность движения без признаков утомления
4.2.2	Предпочтение двигаться
4.2.3	Склонность к большим двигательным нагрузкам
4.3	Вариативные показатели (сумма баллов)
4.3.1	Разнообразие движений
4.3.2	Легкость смены одних движений другими
4.3.3	Нахождение новых, оригинальных способов передвижения
4.3.4	Легкость нахождения необходимых способов овладения пространством (подлезание, пере-лезание, ползание)

Таблица 5

Ц Трансформация предложений

Во время попыток трансформации предложений возникновение ассоциаций у детей с нормальным развитием речи приводило к появлению языковых ориентировок, т. е. ориентировок, помогающих найти адекватный коммуникативной ситуации способ выражения своих мыслей: «Папа починил стул. Значит, стул теперь какой? » — «Починенный» (Таня Д., 3 г. 4 мес., норм. разв.).

У воспитанников с общим недоразвитием речи ассоциации помогали ориентироваться в коммуникативной ситуации, вычленить главное в ней, но не обеспечивали ориентировки на языковую систему. Это проявлялось в том, что темо-рема-тические ассоциации касались выделения главного и второстепенного не в предложении, а в представляемой по этому поводу ситуации и поэтому были аграмматичными: «Таелка / игуська / самася / и мальтик самася / и деватька / и мальтик писел//» (ДимаК., 3 г. 5 мес., ОНР).

Чаще всего ассоциации относились к слову, на которое падало фразовое ударение в высказывании взрослого. Затем испытуемые конструировали фразу, относящуюся к заданному слову, а не ко всему высказыванию партнера. Вероятно, вследствие этого нарушалось не только восприятие и понимание партнера, но и расстраивался механизм децентрации, т. е.

отождествления себя с говорящим человеком: «Мама постирала платье. Значит, платье уже какое? » — «А моя дома патье и кофта там есть. А Ваня уеха бабуле. Там есть котик. Такой не седитый...» (Соня Т., 4 г., ОНР).

Ц Задания на синтаксическое прогнозирование

™ (продолжить начатое взрослым предложение)

Дети с нормальным развитием речи легко совмещали лексическую и грамматическую ориентировки, чтобы составить адекватное по смыслу и грамматически правильное предложение. Особенностью их ориентировки было умение переключаться с позиции говорящего (взрослого, думающего о ребенке) на позицию слушающего (ребенка, о котором говорит взрослый). Это вызывало своевременное изменение лица глагола в конструкции, предложенной экспериментатором: «Когда ты был маленьким, то...» — «Меня возили в колясотьке» (Денис Т., 4г., норм, разв.); «Игаль» (Дима И., Зг. 5 мес., ОНР); «Соня басяя» (Соня М., 3 г. 4 мес., ОНР).

Дети с общим недоразвитием речи использовали только одну из упомянутых ориентировок. Трудности были связаны с необходимостью ориентировки на пространственно-временные отношения, формирование которых нарушалось у рассматриваемой категории детей. Механизм пространственно-временного смещения относится к механизмам личностного роста. Наши наблюдения показали, что его нарушение вызывало затруднения в децентрации от позиции партнера и появление аграмматизмов даже у тех испытуемых, у которых речевое нарушение проявлялось в виде алалического компонента, а не выраженной степени алалии: «Когда ты будешь большой, ты...» — «Я буду в школу ходить» (Катя Р., 4 г. 9 мес., норм, разв.); «В ськола» (Аня С., 4 г. 7 мес., ОНР); «Сама есть, раздеваться, одеваться» (Юля Б., 4 г. 3 мес., ОНР).

Для детей с задержкой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом правильное выполнение данного задания было практически невозможным.

Даже при достаточно высоком уровне развития речи (III уровень ОНР) испытуемые отражали в своем высказывании только «рему» (наиболее яркий момент) в представившейся им ситуации: «Когда ты гуляешь на улице, что ты делаешь? » — «Да. Буду машину»; «Когда ты будешь большим, что ты будешь делать? » — «Исипедом» (Аркаша П., 4 г. 10 мес., ОНР).

Р Подбор слова по аналогии

Дети с общим недоразвитием речи могли осуществлять децентрацию от позиции партнера, но только на уровне отдельного слова. При этом основные затруднения касались совмещения языковых и предметных ориентировок. Разглядывая картинку, предложенную экспериментатором, они часто соскальзывали с языковой ориентировки на предметную: «У меня — маленький. А у тебя? » — «Большой» (Василиса С., 3 г. 8 мес., норм, разв); «Фкаф» (Ника Е., 3 г. 1 мес., ОНР); «У меня — горько. А у тебя? » — «Сладкий» (Катя Р., 4 г. 8 мес., норм, разв.); «Кафета» (Аркаша Л., 4 г. 6 мес., ОНР). На наш взгляд, слово обращало внимание ребенка на предмет, но обратной операции не происходило. Очевидно, это связано с тем, что слово воплощало в себя конкретную коммуникативную ситуацию и представляло собой свернутый текст, цепочку предметных действий. Например, ребенку, рассматривающему ведро на картинке, вспомнилось слово «вода»: «Ва-ди-ка. Куп!.. Там так. (Показывает, как нырять.) Буль! Вот... Буль! Так. (Показывает, как надевает резиновую шапочку.) Шляпа. Куп! (Показывает прыжок в воду)» (Коля М., 4 г. 2 мес., ОНР).

Ц Задания на внутреннее программирование

9 высказывания (составление предложения из начальных форм слов)

Воспитанники с нормальным развитием речи при составлении предложения из начальных форм слов ориентирова-

лись на хранящийся в памяти обобщенный «синтаксический эталон». При этом все дети бессознательно отсеивали слова, которые не несли дополнительной смысловой нагрузки, наличие которых подразумевалось в предложении: «Таня, ночь, спать. Что получилось? » — «Спит Таня» (Василиса С., 3 г. 8 мес., норм, разв.); «Таня патет» (Дима И., 3 г. 5 мес., ОНР); «Спать Таня» (Женя П., 3 г. 9 мес., ОНР).

12 3 4 5 Следующая ⇒