Ц Объяснение значений несуществующих слов

При выполнении заданий по объяснению значений несу­ществующих слов нормально развивающиеся дети ориенти­ровались на речевой опыт и аналогию. В результате оказыва­лась возможной ориентировка на грамматическое значение морфем и определение грамматической категории слова. Дру­гой особенностью ответов детей данного возраста является усложнение задания — появление дополнительной ориенти­ровки на рифму: капавица — «рукавица», «девица», «пугови­ца»; жунаватое — «жирноватое», «мятое», «женатая»; пека-нуть — «ткнуть», «толкнуть».

Испытуемые с общим недоразвитием речи на протяже­нии старшего дошкольного возраста последовательно пере­ходили от звуковых ассоциаций, замен на названия конкрет­ных предметов к ориентировке на эмоциональное впечатле­ние от звукового и морфемного облика слова (капавица — «рукавица», калуша — «калоша» и др.)- При этом дети не всегда учитывали грамматическую категорию слова, могли заменить существительное на глагол, глагол и прилагатель­ное — на существительное: «векабенок — это навеки», «за-кебач значит закидывать», «гутейщий — такой сильный ве­тер», «ci/ненький — это «соня» и т. д.

Воспитанники подготовительной к школе группы специ­ального детского сада, сознавая свою беспомощность, предла­гали в качестве ответа не слово, а фразу вместе с «перево­дом». Это свидетельствовало о появлении языковой установ­ки на разрешение проблемной ситуации, активности в осуществлении поисковых действий: «Жунаватое? Шел дя­денька. Выбросил жвачку. Она полежала и стала жунава-тая» (Надя Б., 6л. 5мес., ОНР); «Назёрливый... попугай. Потому что он пошел гулять, но у него появилась аллергия» (Сережа Р., 6 л. 7 мес., ОНР). Иногда, восприняв установку на объяснение слова с помощью предложения, дети с общим недоразвитием речи расчленяли слово не на морфемы, а на звуковые комплексы, соответствующие словам: «безрюван-_ная — это рубашка без брюк», «вмиже — это в Миже живет крокодил Гена» и т. д.

Иная стратегия поведения наблюдалась у испытуемых с задержкой психического развития церебро-органического ге-неза и алалическим компонентом. Дети сначала называли 2-3 конкретных предмета («язык», «бумага», «стекло», «бук­ва», «шкаф»), затем истощались и заменяли образец на слово­форму существительного множественного числа («викабенки», «зерны», «усятки» и т. д.), звуковые ассоциации (калуша — «лужа», жунаватое — «живот», усяпать — «гуси» и т. д.). В подобных случаях воспитанники редко обращали внимание на грамматическое значение морфем.

в Рассказ по аналогии

if

Различие между детьми с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР) заключалось в умении первых не толь­ко самостоятельно вычленять смысловые куски текста из цельного образца, ориентироваться на заданные семантиче­ские отношения, но и создавать текст с аналогичной структу­рой: «Расскажи, как я. Это стул. Стул — это мебель. Он стоит в комнате. Нужен, чтобы сидеть. Он сделан из дере­ва. У него есть сиденье, спинка и ножки» — «Чайник — это предмет посуды. Он стоит на кухне. В него наливают воду и греют. Он сделан из металла. У него есть ручка, корпус и носик» (Никита В., 5 л., норм. разв.).

Наблюдения показали, что нормально развивающиеся стар­шие дошкольники могут создавать по аналогии тексты как цепной, так и параллельной структуры, при этом сохраняя ориентировку на подбор семантической или синтаксической аналогии: «Девочка услышала шум, пришла в комнату и увидела, что младший брат разбил сервиз. Сестра побежала на кухню, взяла веник и совок и все убрала. Но тут пришла бабушка с мамой, и они спросили у старшей сестры, куда делся сервиз. Сестра ответила им, что сервиз разбил ее млад­ший брат» (Андрей Ш., 6 л. 11 мес., норм. разв.). При состав­лении данного текста ребенок выполнял задание на улавлива­ние темо-рематических отношений в предложении и состав­лял предложения по аналогии с образцом взрослого. Следовательно, он ориентировался на смысловую догадку, т. е. осуществлял упреждающий синтез на уровне текста.

Дошкольники с общим недоразвитием речи тоже могли создавать текст по аналогии с образцом взрослого, но вслед­ствие суженного объема кратковременной слуховой памяти и недостаточной ориентировки на темо-рематические отноше­ния упускали из внимания значимые компоненты структуры текста-образца: «Это относится к посуде... У него длинный носик, крышка и донышко. У него есть ручка. В него подо­гревают... м-м... холодную воду, чтобы она стала теплая и пили чай» (Надя Б., 6 л. 5 мес., ОНР). Предложения могли

составляться грамматически правильно, но при необходимос­ти совмещения ориентировок на уровне текста и предложе­ния нарушалось смысловое единство продуцируемого текста: «Сестра дала ему чашку и тарелку, и он бросил. Грязный, веселый и голодный. Чашку принесли из магазина новую с тарелкой. Папа принес молоко и тарелку, чтобы сын палил молока котенку. Громко. Разбил» (Артем А., 7 л., ОНР).

Дети с задержкой психического развития церебро-органи-ческого генеза и алалическим компонентом затруднялись в выделении главных и второстепенных, значимых и незначи­мых, постоянных и ситуативных признаков описываемых в тексте предметов. Следовательно, была нарушена и предмет­ная ориентировка. Если взрослый помогал проанализировать объект восприятия и предлагал расчлененные инструкции, то испытуемые могли составить рассказ по аналогии с образцом. Однако он касался не обобщенных представлений о чайнике, а образа конкретного предмета: «Чайник. Стоит в кухне. На круг. На нем сидях или спях (эхолалия). Чтобы пить. Кружочек, еще ручка, палочка... Носик. Кружка... Крышка» (Кристина В., 5 л. 8 мес., ОНР). При необходимости совмещения ориенти­ровок на уровень текста и предложения продуцируемый текст терял цельность, темы сменяли друг друга хаотично, под на­плывом ассоциаций. Прослеживание и выявление хода собы­тий, причинно-следственных связей было нарушено.

При осуществлении ориентировки в фонологическом компоненте наибольшие затруднения вызвали следующие задания.

ладели в предшествующий возрастной период. При этом зада­ния на синтез звуков выполнялись с большим трудом, чем на синтез слогов. Видимо, это связано не столько с произноситель­ными сложностями, трудностями переключения с одного эле­мента на другой, сколько с осмысленностью восприятия от­дельных элементов слова. Слоги и некоторые стечения соглас­ных вызывали у испытуемых звуковые ассоциации в отличие от изолированных звуков: «Пад, бе, рё, за, вик. Что получи­лось? » — «Падбелезай» (Саша М., 5 л. 3 мес., ОНР). «Ба, буш, на. Что получилось? » — «Игушка» (Саша И., 6 л., ОНР).

Особенностью ответов воспитанников с общим недоразви­тием речи было преобладание словоформ, аморфных слов и слов с нарушением звуко-слоговой структуры при выполнении за­дания на синтез звуков. Количество ошибок при этом было прямо пропорционально степени речевого дефекта испытуемых: «С, т, о, л. Что получилось? » — «Сэота». < < Г, в, о, сь, тъ. Что получилось? » — «Гэвэо. Гэзио» (Саша И., 6 л., ОНР).

Нормально развивающиеся дошкольники тоже могли опус­кать некоторые звуки, начальные слоги в слове со сложной структурой (3-4 слога со стечениями согласных звуков), но после произнесения своего варианта «чувствовали» его непра­вильность и исправляли ошибку либо подбирали звуковую аналогию. У испытуемых с общим недоразвитием речи, на­оборот, часто «вспывали» в памяти аграмматичные варианты произнесения: «Дъ, э, ръ, э, в, о» — «Деревье» (Полина Т., 5л. 7 мес., ОНР).

 

& Задания на выявление сформированное™ W звуко-слоговой структуры слова

Дети с общим недоразвитием речи приобрели к старшему дошкольному возрасту навыки фонематического и слогового синтеза, мысленного объединения изолированных звуков и слогов в слова, которыми нормально развивающиеся дети ов-60

& Задания на выявление осознанности представлений ™ об особенностях произнесения звуков

У 80 % детей с неосложненной формой ОНР и у 29 % ис­пытуемых с осложненной формой ОНР уровень развития осоз­нанности представлений об артикуляции звуков достигал ниж­них границ возрастной нормы нормально развивающихся дош­кольников. У детей с нормальным развитием речи осознание особенностей произношения звуков зависело от того, способ-

ствовал ли взрослый «запуску» действий по аналогии с образ­цом, хранящимся в памяти; у испытуемых с речевой патоло­гией — предъявлял ли экспериментатор образец их анализа. Воспитанники с общим недоразвитием речи ориентировались на ощущения органов артикуляции во время произнесения губных и заднеязычных звуков. В остальных случаях более успешному выполнению задания способствовала слухо-зри-тельная ориентировка на образец произнесения педагога. Дети с задержкой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом лучше ориентировались на собственные ощущения и по ассоциации могли вспомнить их. Трудности заключались в их осознании и оценке. Видимо, вследствие этого автоматизация звуков занимала у них дли­тельное время, так как требовала сформированных навыков самооценки и самоконтроля.

|| Задания на выявление возможностей ™ фонематического восприятия

Нормально развивающиеся дети выполняли задание на уровне «чувства языка». Звук был для них не только смысло-различителем, но и влиял на семантику слова, если дети слы­шали слово в первый раз. Особенно ярко это проявилось во время выполнения задания на придумывание объяснения несуществующим словам.

У воспитанников с общим недоразвитием речи улучши­лось фонематическое восприятие. В среднем опознавалось до 70-90 % слов с оппозиционными звуками (дети с III уровнем ОНР) или около 30-50 % слов с оппозиционными звуками (дети, переходящие со II на III уровень ОНР).

Для испытуемых с задержкой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом сложности заключались не в том, чтобы дифференцировать образец от созвучного ему слова, а в том, чтобы слово способ­ствовало всплыванию в памяти соответствующего образа пред­мета. Даже различая пары слогов с оппозиционными звуками 62

дети могли хаотично показывать на предметы, названия кото­рых отличались одним звуком. Ориентировка на звук как смыслоразличитель формировалась позднее, чем различение изолированных звуков по звонкости-глухоте и твердости-мяг­кости. Этому способствовала неустойчивость связи слово-об­раз и задержка в формировании «фонетического ореола» сло­ва (термин А. П. Журавлева).

Ц Задания на выявление возможностей w языкового анализа

Разница в результатах выполнения данного задания дош­кольниками с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР) оказалась значительно меньше, чем в предыдущих за­даниях. На наш взгляд, это обусловлено обученностью детей с общим недоразвитием речи навыкам языкового анализа. Ха­рактерно, что воспитанники с задержкой психического разви­тия церебро-органического генеза и алалическим компонен­том, несмотря на значительную работу педагогов по звуко-бук-венному анализу и осознанию словесного состава предложения, выполняли задания на 16-20 % менее успешно, чем осталь­ные дети с общим недоразвитием речи. В качестве одной из причин можно рассматривать нарушение в становлении сим­волической и прогностической деятельности у рассматривае­мой категории испытуемых.

Выявленные особенности развития языковой способности у детей с нормальным и нарушенным развитием речи, воспи­танников с общим недоразвитием речи и задержкой психи­ческого развития можно обобщить в следующем виде.

У детей рассматриваемых категорий отмечается разное соотношение преобладающих типов ориентировочных дей­ствий:

• у нормально развивающихся детей «левополушарная» (48 %) и «правополушарная» (52 %) ориентировка допол­няют друг друга, начиная с двух-трех лет;

• у детей с общим недоразвитием речи преобладает «право-
полушарпая» ориентировка в языковом материале (65 %);

• у воспитанников с общим недоразвитием речи, осложнен­
ным задержкой психического развития, доля «правополу-
шарной» ориентировки еще больше (82 %).

У детей с ОНР первичная интеграция ориентировочных действий в языковом материале начинается на один-два года позже, чем у нормально развивающихся детей. Кроме того, возникшие семантико-синтаксические связи быстро распа­даются, потому что ведущей оказывается установка на ори­ентировку в фонетическом компоненте.

В следующие два года функциональная система ориенти­ровочных действий так и не складывается. Причинами этого являются «нейрофизиологическая незрелость» коры головно­го мозга и нарушение процессов латерализации полушарий, характерные для дошкольников с общим недоразвитием речи. Первая причина приводит к нарушению внимания к языково­му материалу и, соответственно, к тому, что не формируются установки на ориентировку в тех или иных компонентах язы­ковой способности. Следствием второй причины становится нарушение механизма формирования ориентировочных дей­ствий в языке.

В результате совместного действия обоих факторов у де­тей с ОНР до пяти лет отмечаются ситуативные ориентировки в языковом материале. Ведущие способы ориентировочных действий опираются на «правополушарные» механизмы, так как включают:

• ориентировку на смысл ситуации;

• внимание к изолированному слову в образце взрослого и
ориентировку на темо-рематические отношения;

• ориентировку на заученные слова и стереотипные фразы.

Данные исследований по реактивности мозга (ЭЭГ, эхо-ЭЭГ, компьютерная томография и др.) детей с общим недораз­витием речи свидетельствуют о том, что в условиях непроиз­вольного внимания у них отмечается недостаточность учас-

тия в этом процессе правополушарных структур. Следова­тельно, формирующиеся в этом возрасте способы ориентиро­вочных действий опираются на такую нейрофизиологическую базу, которая не может обеспечить их функционирования. Раз­витие языковой способности оказывается в состоянии стаг­нации (с четырех до шести лет).

После пяти лет внимание к языковому материалу стано­вится устойчивым. Появляются «левополушарные» способы ориентировки в языковом материале:

• анализ образца взрослого с выявлением связей между
словами и предложениями в тексте;

• действия по аналогии с образцом взрослого с вычленени­
ем общего принципа действий партнера.

В процесс восприятия образца вовлекается преимуществен­но правое полушарие, так как именно оно активизируется у детей с общим недоразвитием речи при привлечении внимания к речевому материалу. Это означает, что становление «левопо-лушарных» ориентировок проходит на базе функционирова­ния нейрофизиологических механизмов правого полушария. В результате, к шести-семи годам функциональная система ори­ентировочных действий снова разрушается (к этому возрасту уже были налажены интеграционные связи между семанти­ческим и фонетическим компонентами языковой способности).

В процессе обучения в начальной школе (с семи до десяти лет) компоненты языковой способности, наконец, сплачивают­ся вокруг синтаксического компонента. Следовательно, про­цесс первичной интеграции ее компонентов длится не четыре года, как у нормально развивающихся детей, а около семи лет.

Различия между детьми с моторными и сенсорными нару­шениями речи проявляются в следующем. У детей с преиму­щественно сенсорными нарушениями речи развитие языковой способности искажается из-за нарушения слухового внимания и восприятия, в результате чего оказывается несформирован­ной установка на улавливание регулярностей языковой фор­мы. У детей с преимущественно моторными нарушениями речи такая установка рано или поздно появляется, но ориентировоч-

ные действия в языке не складываются в единую простран­ственно-временную функциональную систему. Фактически это означает, что дошкольники с общим недоразвитием речи ока­зываются беспомощными во многих ситуациях, требующих проявления самостоятельной речевой активности и творческо­го преобразования усвоенных конструкций.

У детей с общим недоразвитием речи, осложненным за­держкой психического развития (ЗПР), выявлена качествен­но иная картина развития языковой способности.

До четвертого года жизни развитие языковой способности идет аналогично таковому у детей с общим недоразвитием речи, не осложненным задержкой психического развития. Ситуа­тивные ориентировки в языковом материале, однако, сохра­няются у них вплоть до шести лет. Причиной этого может быть незрелость лобных отделов коры головного мозга, харак­терная для детей с ЗПР, которая проявляется в неустойчиво­сти произвольного внимания как во время языковых, так и предметных ориентировок.

После четвертого года жизни происходит налаживание интегративных связей вокруг синтаксического компонента. С наибольшими затруднениями они формируются с семанти­ческим компонентом языковой способности (около трех лет). Возможно, это обусловлено значительным преобладанием «пра-вополушарных» ориентировок в языковом материале, кото­рые оперируют готовыми клишированными предложениями и не могут обеспечить выбор наиболее точного наименования понятия.

Особенные затруднения дети испытывают, ориентируясь на внутренние и внешние связи в тексте, на аналогию, свя­занную с вычленением принципа действия в образце взросло­го, при формировании адекватного прогноза на основе «уп­реждающего синтеза» текста.

Указанные затруднения, в первую очередь, обусловлены спецификой интеллектуального нарушения дошкольников с задержкой психического развития. Следовательно, после пяти лет именно оно определяет своеобразие развития языковой способности детей с комбинированным речевым дефектом.

После пятого года жизни в развитии языковой способнос­ти детей с общим недоразвитием речи, осложненным задерж­кой психического развития, наступает период застоя: дети пытаются пользоваться прежними, «правополушарными» спо­собами ориентировочных действий в языковом материале, не вырабатывая новые (действия по аналогии и др.).

Единственным исключением является ориентировка в фо­нологическом компоненте. Именно вокруг нее начинается раз­вертывание процессов вторичной интеграции в период обучения детей с задержкой психического развития в начальной школе.

Полученные данные позволяют говорить не только о недо­статочности развития языковой способности у детей с тяжелы­ми нарушениями речи, но и о качественном своеобразии ее онто­генеза у детей с осложненными формами общего недоразвития речи. Отсюда следует вывод, что языковая способность не явля­ется чисто коммуникативной или познавательной способностью. Вслед за Л. П. Носковой, изучающей особенности ее проявле­ния у детей с нарушениями слуха, можно утверждать, что язы­ковая способность представляет собой особый род речевой и по­знавательной активности, направленной на усвоение и творче­ское преобразование постоянных ранее средств языка.

Действительно, в процессе корреляционного анализа дан­ных исследования и обобщения наблюдений взрослых, педа­гогов и родителей была выявлена прямолинейная зависимость между эффективностью работы по развитию языковой способ­ности и развитием других способностей детей:

• у нормально развивающихся дошкольников: между язы­
ковой и интеллектуальной (95 %), языковой и художе­
ственной (95 %), языковой и музыкальной, ритмической
(98 %) способностями;

• у детей с неосложненной формой общего недоразвития
речи (ОНР): между языковой и интеллектуальной (95 %),
языковой и музыкальной, художественной (90 %) способ­
ностями;

• у детей с осложненной формой ОНР: между языковой и
интеллектуальной, коммуникативной (95 %), языковой и
музыкальной (90 %) способностями.

Список литературы

1. Аносова Л. Р. Психолингвистическая интерпретация семан-
тико-синтаксических отношений в речи. Теоретическо-экс-
периментальное исследование на материале детской речи):
дис.... канд. филол. наук. Саратов, 1987.

2. Ахутина Т. В. (Рябова) Порождение речи: нейролингвисти-
ческий анализ синтаксиса. М.: МГУ, 1989.

3. Белътюков В. И. Универсальный языковой код // Дефекто­
логия. 1990. № 5. С. 8-15.

4. ВожовичЕ.Д. Развитие языковой компетенции школьни­
ков: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. № 1.
С. 33-44.

5. Ваганова А. К. Номинация в детской речи: автореф. дис....
канд. филол. наук. Таганрог: ТГПИ, 1997.

6. Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы ней-
ропсихологической диагностики: практическое руководство.
СПб.: Стройлеспесать, 1997.

7. Визель Т. Г. Исследование некоторых особенностей грамма­
тического строя речи при афазии: дис.... канд. пед. наук.
М., 1975.

 

8. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и пробле­
мы дефектологии. Периодика раннего развития эмоциональ­
ных предпосылок освоения языка: книга для логопеда. М.:
Правда, 1987.

9. Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М. и др. Лого­
педия: учебник для студентов дефектологического факуль­
тета пед. ин-тов / под ред. Л. С. Волковой. М.: Просвеще­
ние: Владос, 1995.

10. Гаркуша Ю. Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспита-
тельной работы в детском саду для детей с нарушениями
речи: дис.... канд. пед. наук. М., 1987.

11. Генезис сенсорных способностей / под ред. Л. А. Венгера. М.:
Педагогика, 1976.

12. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983.

13. Глозман Ж. М. Нейропсихологический и нейролингвисти-
ческий анализ грамматических нарушений речи при раз­
личных формах афазии: дис.... канд. психол. наук. М., 1974.

14. Грибова О. Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у де­
тей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. С. 7-16.

15. Гриншпун Б. М. О принципах логопедической работы на на­
чальных этапах формирования речи у моторных алаликов //

Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. уч. заве­дений: в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. М.: Владос, 1997. С. 112-122.

16. Гумбольдт В. фон Избранные труды по языкознанию. М.:
Прогресс, 1984.

17. Гуровец Г. В, Клинико-педагогическая характеристика детей,
страдающих моторной алалией: дис.... канд. пед. наук. М.,
1974.

18. Дошкольное воспитание аномальных детей: книга для учите­
ля и воспитателя / Л. П. Носкова, Н. Д. Соколова, О. П. Гав-
рилушкина и др. / под ред. Л. П. Носковой. М.: Просвеще­
ние, 1993.

19. Дьяченко О. М. Дошкольный возраст: психологические
особенности образовательной работы по развитию способно­
стей // Дошкольное воспитание. 1995. № 1. С. 46-50.

20. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. Дети
с общим недоразвитием речи: пособие для логопедов. М.:
Просвещение, 1981.

21. Жаренкова Г. И. Особенности понимания речи при мотор­
ной алалии: дис.... канд. пед. наук. М., 1967.

22. Жинкин Н. И. Язык, речь, творчество / Избранные труды.
М.: Лабиринт, 1998.

23. Жукова Н. С, Отклонения в развитии детской речи: учебное
пособие для студентов дефектологических и дошкольных
факультетов педагогических вузов. М.: Энергомаш, 1994.

24. Иваненко С. Ф. Формирование восприятия речи у детей с
тяжелыми нарушениями произношения: книга для учите­
ля. М.: Просвещение, 1984.

25. Катаева А. А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание ано­
мальных детей дошкольного возраста (глухие, слабослыша­
щие, умственно отсталые): дис.... д-ра психол. наук. М., 1977.

26. Кубрякова Е. С., Шахнарович А. М., Сахарный Л. В. Челове­
ческий фактор в языке. Язык и порождение речи / отв. ред.
Е. С. Кубрякова. М.: Наука, 1991.

§ 27. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недораз­вития речи у дошкольников (формирование лексики и грам­матического строя). СПб.: Союз, 1999.

28. Левина Р. Е. Изучение неговорящих детей (алаликов). Хре­стоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное посо­бие для студентов высших и средних спец. пед. уч. заведе­ний: в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. М.: Владос, 1997. С. 23-32.

29. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.

30. Лепская Н. И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуни­
кации. М.: Филол. фак. МГУ, 1997.

31. Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в со­
временной лингвистике. // Вопросы философии. 1975. № 4.
С. 142-149.

32. Маркова А. К. Особенности усвоения слоговой структуры сло­
ва у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии
(извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших
и средних спец. пед. уч. заведений: в 2 т. / под ред. Л. С. Вол­
ковой, В. И. Селиверстова. М.: Владос, 1997. С. 41-51.

33. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошколь­
ный возраст): советы педагогам и родителям по подготовке к
обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Вла­
дос, 1997.

34. Матвеева Л. Г., Выбойщик И. В., Мякушкин Д. Е. Практи­
ческая психология для родителей, или Что я могу узнать о
своем ребенке. М.: АСТ-Пресс, Южно-Уральское книжное
изд-во, 1997.

35. НегневицкаяЕ.И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М.: На­
ука, 1981.

36. Попова Л. В. Психолингвистические характеристики устной
речи младших школьников // Вопросы психологии. 1982.
№ 4. С. 129-134.

 

37. Психолингвистика и современная логопедия / под ред.
Л. Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997.

38. Соботович Е. Ф. Психологические механизмы, структура и
формы первичных нарушений речевого развития // Недораз­
витие и утрата речи. Вопросы теории и практики. Межвузов­
ский сборник научных трудов / под ред. Л. И. Беляковой,
О. Н. Усановой, С. Н. Шаховской. М.: МГПИ, 1985. С. 3-12.

39. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельнос­
ти детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996.
№ 1. С. 62-66.

40. Сохин Ф. А. Начальные этапы овладения ребенком грамма­
тическим строем языка: дис.... канд. пед. наук (по психоло­
гии). М.: МГУ, 1995.

41. Трауготт Я. Я. К вопросу об организации и методике рече­
вой работы с моторными алаликами // Хрестоматия по ло­
гопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студен­
тов высших и средних спец. пед. уч. заведений: в 2 т. / под
ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. М.: Владос, 1997.
С. 3-23.

 

42. Узнадзе Д. Н. Теория установки / под ред. Ш. А. Надираш-
вили, В. К. Цаава. М.: Институт практической психологии;
Воронеж: МОДЭК, 1997.

43. Ушакова Т. Н. О механизмах детского словотворчества //
Вопросы психологии. 1969. № 2. С. 62.

44. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры 2-й сигнальной
системы: дис.... докт. филол. наук. М., 1971.

45. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М.:
Просвещение. 1954.

46. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дош­
кольного возраста: дис.... докт. пед. наук в форме научного
доклада. М., 2000.

47. Хомский Н. Язык и мышление / под ред. В. В. Раскина; пре-
дисл. В. А. Звегинцева; пер. с англ. Б. Ю. Городецкого. М.:
МГУ, 1972.

48. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для
студентов / сост. Л. М. Семенюк; под ред. Д. И. Фельдштей-
на. М.: Международная академия, 1994. С. 46-56.

49. Художественное творчество и ребенок / под ред. Н. А. Вет-
лугиной. М.: Педагогика, 1972.

50. Цейтлин С. Я. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи:
учебное пособие для студентов высших учебных заведений.
М.: Владос, 2000.

51. Чиркова Т, В. Психологическая служба в детском саду: учеб­
ное пособие для психологов и специалистов дошкольного
образования. М.: Педагогическое общество России, 1998.

52. Шахнарович А. М. Семантика детской речи. Психолингвис­
тический анализ: автореф. дис.... д-ра филол. наук. М.: АН
СССР, 1985.

53. Шаховская С. Н. Проблема недоразвития речи по данным за­
рубежной литературы // Недоразвитие речи. Вопросы тео­
рии и практики. Межвузовский сборник научных трудов /
под ред. Л. И. Беляковой, О. Н. Усановой, С. Н. Шаховской.
М.: МГПИ, 1985. С. 101-110.

54. Шаховская С. Н. Логопедическая работа по формированию
грамматического строя речи детей, страдающих моторной
алалией // Патология речи / под ред. С. С. Ляпидевского.
М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1971. С. 30-62.

55. Юртайкин В. В., Ефименкова Л. Я. Пути повышения эффек­
тивности коррекционно-воспитательной работы в группе для
дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектоло­
гия. 1981. № 1. С. 77-79.

Содержание

Теоретические подходы к исследованию языковой
способности детей дошкольного возраста............... 3

Диагностика языковой способности у детей
младшего и старшего дошкольного возраста................. 20

Диагностика родителями способностей детей
дошкольного возраста........................................................ 34

Младший дошкольный возраст.................................................................... 43

Старший дошкольный возраст.................................................................... 52

Приложение 1. Речевая карта по изучению языковой

способности детей младшего дошкольного возраста........................... 68

Приложение 2. Речевая карта по изучению языковой

способности детей старшего дошкольного возраста............................ 75

Приложение 3. Методики исследования языковой способности

(ЯС) дошкольников.......................................................................................... 81

Список литературы.......................................................................................... 92

Методическое пособие Микляева Наталья Викторовна

⇐ Предыдущая12345

Поделиться:

Популярное:

1. I. Оценка инженерно-геологических и гидрогеологических условий площадки застройки.
2. I.3. Кинокультура и культура слова: отношение противостояния
3. I.4. СЕМЬЯ И ШКОЛА : ОТСУТСТВИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ВОСПИТАНИЯ
4. II.1.1. ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ
5. III. Выберите английское словосочетание, соответствующее русскому.
6. III. Из предложенных слов выберите то, которое наиболее близко передает значение подчеркнутого.
7. III. Основные учебники, учебные пособия, словари и хрестоматии.
8. IV Найдите в правой колонке русские эквиваленты английских слов и словосочетаний.
9. IV. Основные условия культуры
10. IX. Порядок и условия заочного голосования (опросным путём).
11. MS Excel. Расчеты с условиями. Работа со списками
12. V. Вставьте пропущенные слова. Переведите предложения на русский язык.