|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Интеллектуальная способность
Таблица 4 Двигательная способность
Таблица 5 Экспресс-диагностика языковой способности детей-дошкольников
Дифференциальная диагностика языковой способности детей с осложненными и неосложненными формами общего недоразвития речи с помощью представленных методик Корреляционный анализ результатов исследования языковой способности и выполнения отдельных методик позволил вычленить на каждом возрастном этапе наиболее валидные (значимые) методики. Они оказались различными для каждой категории детей. В экспресс-диагностику вошли следующие методики (см. таблицу). Анализ данных экспериментальных методик и наблюдения за речевой активностью детей в ходе исследования языковой способности и позволили выделить два основных критерия ее оценки при использовании любых методик: 1. Установка на ориентировку в том или ином компонен 2. Основные способы ориентировки в языковом матери Ориентировочные действия в языке усваиваются в процессе общения по поводу предметной деятельности взрослого и ребенка, т. е. до трех лет. В результате анализа материалов исследования можно сделать вывод, что существует пять основных способов ориентировочных действий в языковом материале [24]. • 1 уровень ориентировочных действий: слухо-зритель- • 2 уровень ориентировочных действий: речевые действия • 3 уровень ориентировочных действий: речевые действия • 4 уровень ориентировочных действий: осуществление • 5 уровень ориентировочных действий: ориентировка на Выделение данных критериев позволило не только сравнить результаты деятельности детей с нормальным и нарушенным развитием речи, но и качественно охарактеризовать различия между дошкольниками с осложненными (в первую очередь — задержкой психического развития) и неосложнен- ными формами ОНР. Это необходимо для определения структуры речевого нарушения и разработки индивидуальной программы развития ребенка в группе специального детского сада. В Младший дошкольный возраст При осуществлении ориентировки в синтаксическом компоненте наибольшие различия между детьми с общим недоразвитием речи и их нормально развивающимися сверстниками были зафиксированы в процессе выполнения следующих заданий. Ц Трансформация предложений Во время попыток трансформации предложений возникновение ассоциаций у детей с нормальным развитием речи приводило к появлению языковых ориентировок, т. е. ориентировок, помогающих найти адекватный коммуникативной ситуации способ выражения своих мыслей: «Папа починил стул. Значит, стул теперь какой? » — «Починенный» (Таня Д., 3 г. 4 мес., норм. разв.). У воспитанников с общим недоразвитием речи ассоциации помогали ориентироваться в коммуникативной ситуации, вычленить главное в ней, но не обеспечивали ориентировки на языковую систему. Это проявлялось в том, что темо-рема-тические ассоциации касались выделения главного и второстепенного не в предложении, а в представляемой по этому поводу ситуации и поэтому были аграмматичными: «Таелка / игуська / самася / и мальтик самася / и деватька / и мальтик писел//» (ДимаК., 3 г. 5 мес., ОНР). Чаще всего ассоциации относились к слову, на которое падало фразовое ударение в высказывании взрослого. Затем испытуемые конструировали фразу, относящуюся к заданному слову, а не ко всему высказыванию партнера. Вероятно, вследствие этого нарушалось не только восприятие и понимание партнера, но и расстраивался механизм децентрации, т. е.
отождествления себя с говорящим человеком: «Мама постирала платье. Значит, платье уже какое? » — «А моя дома патье и кофта там есть. А Ваня уеха бабуле. Там есть котик. Такой не седитый...» (Соня Т., 4 г., ОНР). Ц Задания на синтаксическое прогнозирование ™ (продолжить начатое взрослым предложение) Дети с нормальным развитием речи легко совмещали лексическую и грамматическую ориентировки, чтобы составить адекватное по смыслу и грамматически правильное предложение. Особенностью их ориентировки было умение переключаться с позиции говорящего (взрослого, думающего о ребенке) на позицию слушающего (ребенка, о котором говорит взрослый). Это вызывало своевременное изменение лица глагола в конструкции, предложенной экспериментатором: «Когда ты был маленьким, то...» — «Меня возили в колясотьке» (Денис Т., 4г., норм, разв.); «Игаль» (Дима И., Зг. 5 мес., ОНР); «Соня басяя» (Соня М., 3 г. 4 мес., ОНР). Дети с общим недоразвитием речи использовали только одну из упомянутых ориентировок. Трудности были связаны с необходимостью ориентировки на пространственно-временные отношения, формирование которых нарушалось у рассматриваемой категории детей. Механизм пространственно-временного смещения относится к механизмам личностного роста. Наши наблюдения показали, что его нарушение вызывало затруднения в децентрации от позиции партнера и появление аграмматизмов даже у тех испытуемых, у которых речевое нарушение проявлялось в виде алалического компонента, а не выраженной степени алалии: «Когда ты будешь большой, ты...» — «Я буду в школу ходить» (Катя Р., 4 г. 9 мес., норм, разв.); «В ськола» (Аня С., 4 г. 7 мес., ОНР); «Сама есть, раздеваться, одеваться» (Юля Б., 4 г. 3 мес., ОНР). Для детей с задержкой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом правильное выполнение данного задания было практически невозможным. Даже при достаточно высоком уровне развития речи (III уровень ОНР) испытуемые отражали в своем высказывании только «рему» (наиболее яркий момент) в представившейся им ситуации: «Когда ты гуляешь на улице, что ты делаешь? » — «Да. Буду машину»; «Когда ты будешь большим, что ты будешь делать? » — «Исипедом» (Аркаша П., 4 г. 10 мес., ОНР). Р Подбор слова по аналогии Дети с общим недоразвитием речи могли осуществлять децентрацию от позиции партнера, но только на уровне отдельного слова. При этом основные затруднения касались совмещения языковых и предметных ориентировок. Разглядывая картинку, предложенную экспериментатором, они часто соскальзывали с языковой ориентировки на предметную: «У меня — маленький. А у тебя? » — «Большой» (Василиса С., 3 г. 8 мес., норм, разв); «Фкаф» (Ника Е., 3 г. 1 мес., ОНР); «У меня — горько. А у тебя? » — «Сладкий» (Катя Р., 4 г. 8 мес., норм, разв.); «Кафета» (Аркаша Л., 4 г. 6 мес., ОНР). На наш взгляд, слово обращало внимание ребенка на предмет, но обратной операции не происходило. Очевидно, это связано с тем, что слово воплощало в себя конкретную коммуникативную ситуацию и представляло собой свернутый текст, цепочку предметных действий. Например, ребенку, рассматривающему ведро на картинке, вспомнилось слово «вода»: «Ва-ди-ка. Куп!.. Там так. (Показывает, как нырять.) Буль! Вот... Буль! Так. (Показывает, как надевает резиновую шапочку.) Шляпа. Куп! (Показывает прыжок в воду)» (Коля М., 4 г. 2 мес., ОНР). Ц Задания на внутреннее программирование 9 высказывания (составление предложения из начальных форм слов) Воспитанники с нормальным развитием речи при составлении предложения из начальных форм слов ориентирова- лись на хранящийся в памяти обобщенный «синтаксический эталон». При этом все дети бессознательно отсеивали слова, которые не несли дополнительной смысловой нагрузки, наличие которых подразумевалось в предложении: «Таня, ночь, спать. Что получилось? » — «Спит Таня» (Василиса С., 3 г. 8 мес., норм, разв.); «Таня патет» (Дима И., 3 г. 5 мес., ОНР); «Спать Таня» (Женя П., 3 г. 9 мес., ОНР). Испытуемые с общим недоразвитием речи вследствие того, что у них не был сформирован «базовый синтаксический эталон» (термин Н. Хомского), не могли адекватно выполнить данное задание. Попытки согласовать слова в предложении приводили к появлению разного рода аграмматизмов: «Оля, кушать, ложка, суп. Что получилось? » — «Оля кушает ложкой» (Аня Е., 4 г. 6 мес., норм, разв.); «Оя сидеть на туй, на ковейом» (Саша И., 4 г. 6 мес., ОНР). С другой стороны, иногда это приводило к телеграфному стилю изложения, фиксирующему «рему» высказывания и значимые для ребенка моменты коммуникативной ситуации. При этом заданные слова «терялись» в наглядно представляемой ситуации и только подразумевались в высказывании. Установка на ориентировку в синтаксическом компоненте оказывалась полностью дезориентированной. При осуществлении ориентировки в семантическом компоненте наибольшие трудности вызвали следующие задания. Ь Задания на словообразование и объяснение 9 значений несуществующих слов Данные методики выявляют наиболее значимые для младших дошкольников новообразования в языковой способности, а именно — сформированность морфологических обобщений. Нормально развивающиеся дети, использующие морфологический тип ориентировки, владеют основными словообразовательными моделями:
• например, способом словообразования по аналогии: «Как • по корреляционному типу: «кукука» и «кукук», «усяп» и • по дефиниционному типу: «Как можно назвать по-друго Воспитанники с общим недоразвитием речи не понимали смысл заданий на словообразование потому, что в их памяти не было конкретного слова-ответа. Они не воспринимали задание как творческое: «Как можно назвать того, кто все ломает? » — «Я ломаю». «Как можно назвать по другому длинный огурец? » — «У папы. Не знаю» Алеша П. (4 г. 4 мес., ОНР). Таким образом, задание, требующее ориентировки на уровне мышления аналогиями, подменялось заданием на припоминание. Л Задания на понимание смысла 9 «лингвистической сказки» При выполнении данной методики у нормально развивающихся детей появлялась ориентировка на грамматические категории существительных и глаголов, которая при недостатке лексической информации обеспечивала формирование догадки об общем смысле текста, т. е. понимание того, о ком говорится и что с ним случилось (является ли он объектом или субъектом действия): «Суненькая капавица ваканила. Она пеканула викабенка. Про кого я говорила? Что там случилось? » — «Про маму. Она тяпала, ребенка качала» (Антон К., 3 г. 5 мес., норм, разв.); «Я» (Соня М., 3 г. 4 мес., ОНР); «Прикабенка. Не знаю» (Илья С., 4г. 6 мес., ОНР); «Про пушку. Не знаю, что случилось» (Алеша А., 5л., ОНР). У воспитанников с общим недоразвитием речи в лучшем случае возникали ассоциации по звуковому сходству, однако они не всегда относились к действительному субъекту или объекту действия. Таким образом, ориентировка относилась к фонологическому, а не семантическому компоненту языковой способности. т Рассказ по аналогии Успешность выполнения данного задания зависела, с одной стороны, от степени сформированности и разветвленнос-ти вербальной сети в речевой памяти, с другой стороны, от умения ориентироваться по аналогии (осуществлять сопоставление и противопоставление обобщающих категорий). Дети с нормальным развитием речи при выполнении задания продемонстрировали умение осуществлять выбор между ориентировкой на родо-видовые отношения, отношения части-целого, объекта и субъекта действия, предмета и материала: «Это стул. Стул — это мебель. Он стоит в комнате. Нужен, чтобы сидеть. Он сделан из дерева. У него есть сиденье, спинка и ножки. Расскажи так же, но о своем предмете» — «Чайник. Пидмет кухни. Он стоит на кухне. Нужен, чтобы валить. Из металла. Есть лучка, клышка» (Таня Д., 3 г. 4 мес., норм, разв.); «Чайник — посуда. Он стоит на кухне. В нем можно делать чай и наливать воду. Он сделан из стекла. У него есть носик, ручка, крышка» (Катя Р., 4 г. 9 мес., норм. разв.). Испытуемые с общим недоразвитием речи отражали в своих высказываниях только ориентировку на предметную отнесенность слова и функциональное назначение, реже — на отношения части-целого: «А тяйник поливать. An! (показывает) — и все! Вот так: ап! (показывает) — и все! Полить так и все» (Кристина У., 3 г. 7 мес., ОНР); «Тяйник — компот. Маме. Компот. Носик, йутька, кьисетька. Из стека* (Оля С., 4г. 4 мес., ОНР). Особенностью их высказываний была тесная спаянность языковой, предметной и коммуникативной ориентировок. При этом предметная ориентировка отражала тему, фоновую информацию высказывания, а языковая — рему, новое в коммуникативной ситуации. Следовательно, можно пред-48 положить, что предметные действия, которыми дети с речевой патологией сопровождали, поясняли свое высказывание, несли не изобразительную нагрузку, а синтаксическую, т. е. являлись членами предложения. Ответы испытуемых с задержкой психического развития церебро-органического генеза, в отличие от детей с общим недоразвитием речи и нормальным интеллектом или педагогической запущенностью, были эхолаличны или вызваны ассоциациями из речевого опыта: «Мая... маяк...таелка была отень глязная. Маю ма... маю таелку пакамили. Деватька дала маей... вилку. Мая вилка отень замяукала» (Аркаша П., 4 г. 10 мес., ОНР). Они могли подобрать аналогию, но к изолированному слову, т. е. взятому вне контекста, если взрослый помогал наводящими вопросами. На уровне предложений, тем более — текста, дети не могли децентрироваться от позиции взрослого. При осуществлении ориентировки в фонологическом компоненте наибольшие затруднения вызвали следующие задания. Ш Задания на выявление возможностей Р фонематического восприятия Недоразвитие фонематической системы русского языка лежит в основе речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи. Звуковые замены носят неустойчивый характер. Звуки в составе слова уподобляются друг другу. Вследствие этого у детей закрепляется мнение, что предмет может быть назван по-разному. Поэтому испытуемые с общим недоразвитием речи во время диагностики могли хаотично или по очереди указывать на предметы, название которых отличалось одним звуком. С другой стороны, дети с тяжелой степенью речевого нарушения не замечали неправильно произносимых слов1 ни в собственной речи, ни в образцах взрослого, продол- 1 Например, «покажи, где веникь, а где— веник? ». жая указывать на предметы, изображенные перед ними. Испытуемые с нормальным развитием речи при этом выражали недоумение и прекращали выполнение задания. У нормально развивающихся детей внимание к звуку стимулировало внимание к изменяющимся окончаниям слов. Особенную роль играло различение звуков по твердости и мягкости. Корреляционный анализ свидетельствует о том, что оно функционально связано с успешностью овладения системой падежей существительного. С другой стороны, внимание к звуку приводило к возникновению интереса к рифмующимся окончаниям слов: «Собака — сисяка, тютьки — путьки — матютьки! Дом — пидом! Делено •— маделево! » (НикитаИ., 3 г. 7 мес., норм. разв.). В процессе занятий по постановке и автоматизации звуков у воспитанников с общим недоразвитием речи тоже появляются звуковые ассоциации, подчиненные единому ритму. Наблюдения показывают, что такие ритмизованные строчки возникают в наиболее эмоциональные моменты жизни детей и всегда отражают ритм их движений: «Були— були — були — бум! » (Оля С., 3 г. 3 мес., ОНР — во время того, как болтает ногами под стулом); «Бука. — Бубах. — Букашка! » (Саша И., 3 г. 7 мес., ОНР — во время прыжков с места, затем с разбега). Несмотря на данные факты, внимания к изменяющимся окончаниям слов не возникает. Следовательно, фонетическая ориентировка не стимулирует интерес к грамматике родного языка. Каждую падежную форму дети воспринимают как новое слово. Это способствует еще большему расшатыванию связей между образом и словом, невозможности классифицировать изменяющиеся окончания слов. I* Задания на выявление артикуляционных w возможностей детей и возможностей восприятия артикуляционной позы Исследование подтвердило недостаточное умение детей с общим недоразвитием речи выполнить действия по подражанию артикуляции взрослого, соотносить слуховой и зритель- ный образец произнесения, слуховой и произносительный образы слова. В качестве причин неустойчивости упомянутых связей выступали затруднения в переключении с одной артикуляционной позиции на другую, удерживании заданной позы, припоминании заданной артикуляционной позы, различении звуков на слух, формировании механизмов самоконтроля и самокоррекции произношения на основе обратной слуховой связи и т. д. Обучаемость детей произносительным, слуховым и зрительным дифференцировкам зависела от вида алалии и степени дизартрии у ребенка с общим недоразвитием речи. У сенсорных алаликов в первую очередь формировались зрительно-произносительные дифференцировки; у воспитанников с моторной алалией и дизартрией — слухо-зрительные дифференцировки. |л Задания на выявление сформированное™ Р звуко-слоговой структуры слова При выполнении этих заданий наиболее ярко проступили различия в стратегии овладения словом у детей разных категорий. У нормально развивающихся детей при восприятии отдельных звуков слова или отдельных слогов слова появлялась установка на целостное восприятие речевых единиц, проявляющаяся в виде смысловой догадки: «Угадай, что получилось: к, а, ш, а? » — «Каша». К, а, р, а, н, д, а, ш? — «Даша» (Аня Т., 3 г. 8 мес., норм. разв.). Испытуемые с общим недоразвитием речи иногда повторяли значительно большее количество звуков, но не могли синтезировать их в слово: «Угадай, что получилось: к, а, ш, а? » — к, ш, а (Саша Ш., 3 г. 11 мес., ОНР). К, а, р, а, и, д, а, ш — а, ш, т, и, а (Катя С., 4 г. 5 мес., ОНР). Различия между детьми с неодинаковой структурой речевого дефекта проявлялись в том, что воспитанники с моторной алалией и дизартрией в некоторых случаях могли осуществить звуковой и слоговой синтез самостоятельно. При попытках повторить слово по слогам они допускали слоговые замены, пропуски, перестановки, добавляли лишний слог и т. д. Испытуемые с сенсорной алалией или сенсорным компонентом, наоборот, могли повторить определенное количество слогов, но затруднялись в синтезе слова. Наиболее выраженные затруднения касались у них звукового синтеза: «Угадай, что получилось: д, о, м» — к... к... мы. Г, в, о, с, тъ Ф. Ка. Ти» (РозаЕ., Зг. 10мес., ОНР). Ш Задания на выявление возможностей 9 языкового анализа Нормально развивающиеся дети младшего дошкольного возраста выполняли данные задания, ориентируясь на графическую схему и по образцу взрослого, если затруднения касались осознания словесного состава предложения, и по подражанию педагогу, если затруднения были связаны со слоговым или звуковым анализом слова. По образцу они могли отхлопать ритм слова, по подражанию — передать изменения в длительности произносимого экспериментатором слова: «Повтори как я: у-у-утка» —- у-у-утка.» (Саша М., 3 г. 5 мес., норм. разв.). Дети с общим недоразвитием речи в основном действовали по подражанию. При использовании графической схемы они могли вычленить только первое слово в предложении, относя остальные единицы к категории «второго слова». Трудности были связаны с непониманием детьми смысла и цели задания, с «невещественностью» того материала, который им предстояло исследовать. Старший дошкольный возраст При осуществлении ориентировки в синтаксическом компоненте наибольшие различия между детьми с нарушениями речи и нормально развивающимися сверстниками были зафиксированы в процессе выполнения следующих заданий. Ш Задания на синтаксическое прогнозирование Задания на синтаксическое прогнозирование выполнялись нормально развивающимися детьми на уровне «антиципации», т. е. предвосхищения смысла высказывания на основе анализа фрагмента предложения. Дети с общим недоразвитием речи в этом возрасте так же, как и в младшем дошкольном возрасте, испытывали затруднения в одновременной ориентировке на смысловую и грамматическую стороны высказывания,. Аграмматизмы продолжали появляться в их ответах, но касались чаще согласования частей в сложном предложении, чем отдельных слов: «Если бы ты была волшебницей, то...» — «Если бы я была волшебницей, то я бы наколдовала бы всегда только лето» (Лиза И., 5 л. 2 мес., норм, разв.); «Если бы ты был волшебником, то... в людей превращу...» (Дима Ш., 5л. 6мес., ОНР). Дошкольники с задержкой психического развития цереб-ро-органического генеза с алалическим компонентом отличались от воспитанников с неосложненными формами общего недоразвития речи тем, что даже с использованием образца и наводящих вопросов взрослого не могли децентрироваться от позиции партнера: «Когда ты был маленьким, то...» — «Ты... Ты очень был не... немножко неумным и так веселисися, даже если ты упадешь, то сразу будешь плакать» (Карен М., 6л. 6мес., ОНР). Ц Задания на внутреннее программирование Р высказывания Нормально развивающиеся дети при составлении предложений из начальных форм слов и оценке грамматической правильности высказывания ориентировались на систему языка. «Неправильные» предложения вызывали смех и воспринимались как шутка: «Ну кто же такую глупость придумал: " Собака вышла в будку! " Не бывает! Как же она может? Ведь можно только войти в будку!!! » (Марина Ч., 5 л. 3 мес., норм. разв.). Дошкольники с общим недоразвитием речи составляли грамматически правильные предложения, если они были простыми и состояли из 3-4 слов. Если предполагалось составление сложного предложения, то появлялись разного рода аг-рамматизмы: «Мы, идти, если, автобус, нет. Какое предложение получилось? » — «Мальчики идут, если автобуса нет по дороге» Саша К. ( 6 л. 9 мес., ОНР); «Мы идти, если автобус нет. Ребенок побежал. Почти рядом автобус едет» (Таня Г., 6 л. Змее., ОНР). Наблюдения показали, что причина аграмматизмов заключалась в следующем. Испытуемые с общим недоразвитием речи сначала запоминали отдельные слова, согласовывали их грамматически, а потом анализировали смысл той ситуации, которая представилась им по мере проговариеания образца («кошка поймала собаку» и т. д.). В случае неудачи они меняли стратегию, пытались ориентироваться на смысл, но тогда уже не могли выбрать, какая синтаксическая форма нужна, пока не произносили образец. По ассоциации всплывали обрывки из заученных фраз, которые испытуемые механически соединяли вместе. Соответственно, наиболее грубые аграмматизмы возникали при попытках согласования слов, несуществующих в русском языке. Это происходило потому, что у детей не было опыта согласования подобных слов, целостных стереотипов, хранящихся в памяти, а построить фразу по аналогии с имеющимися в памяти шаблонами дошкольники не умели: «Белый, калуша, сяпать, дюбочка. Какое предложение получилось? » — «Вела калуша сяпает дюбочка» (Антон Н., 6 л. 7 мес., ОНР); «Калоша дюбочка дюбать» (Том Б., 6 л. 4 мес., ОНР). В Подбор слова по аналогии Р^ Задание на подбор изолированного слова по аналогии к образцу взрослого не вызывало трудностей у дошкольников с нормальным развитием речи. Когда возникала необходимость ориентировки на синтаксическую функцию слова в предло- жении, дети по аналогии с образцом взрослого увеличивали количество однородных членов предложения, замечали и отражали в своих фразах преобладание подлежащих, сказуемых, дополнений, реже — определений и обстоятельств: «Котенок — как? — весело и — как? — громко замяукал. Придумай такое же предложение по своей картинке» — «Валера подбросил высоко мяч и нечаянно разбил посуду» (Ира М., 5 л. 2 мес., норм. разв.). Дети с общим недоразвитием речи могли подбирать аналогии к изолированному слову (существительному, глаголу, прилагательному). Некоторые испытуемые затруднялись в том, чтобы придумать аналогию к наречию, местоимению и предлогу. Вместо ответа по аналогии дети отвечали тем же словом с частицей «не» («не вверху», «не горько» и т. д.) или заменяли одну часть речи другой (существительное — местоимением, наречие — прилагательным и т. д.). Определение синтаксической функции слова по аналогии вызывало затруднения практически у всех дошкольников с общим недоразвитием речи: «Люди — что сделали? — Принесли котенка домой, — что сделали? — Вымыли и — что сделали? — накормили. Придумай такое же предложение по своей картинке» — «Мальчик, когда мама пришла, они рассказали, сказали, что они все убрали, она их похвалила» (Илья М., 6 л., ОНР). Это было связано с тем, что при ориентировке на синтаксическую функцию слова дети с общим недоразвитием речи вместе с увеличением однородных членов увеличивали количество частей в предложении или количество самих предложений, не владея навыками их согласования. Таким образом, главная причина их затруднений заключалась в неумении адекватно оценивать свои речевые возможности и выполнять задание на том уровне сложности, который освоен. При осуществлении ориентировки в семантическом компоненте наибольшие трудности вызвали следующие задания. В Задания на упреждающий синтез текста Популярное: |
Последнее изменение этой страницы: 2017-03-08; Просмотров: 542; Нарушение авторского права страницы