Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения)

В структуре учебного процесса это едва ли не самый главный компонент. Для его организации сущест­венное значение имеет то, что, хотя овладение изучаемым материа­лом и происходит под руководством учителя, оно представляет собой своеобразный процесс самостоятельного «открытия» учени­ком уже имеющихся в науке знаний.

«Когда говорят, – писал психолог С.Л. Рубинштейн, – что чело­век как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые чело­вечеством знания..., то это, собственно, значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен их открыть, пусть «переоткрыть». Человек доподлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом»[59].

В этом смысле учение требует определенного «распредмечива­ния знаний», или «воссоздания», но только в более свернутом виде, тех мыслительных и практических операций (действий), которые когда-то совершались в процессе научного исследования (познания) тех или иных явлений или предметов. С этой точки зрения, как показано в педагогике, процесс этот включает в себя три взаимосвя­занные стадии (этапы).

На первой стадии происходит восприятие, осмысление и за­поминание изучаемого материала, или усвоение теоретических знаний.

На второй стадии осуществляется выработка умений и навы­ков по применению этих знаний на практике, что требует организа­ции специальных тренировочных упражнений.

Третья стадия связана с дальнейшим повторением и углубле­нием знаний по изучаемому материалу, их закреплением и совер­шенствованием практических умений и навыков. Иначе говоря, чтобы учащийся овладел изучаемым материалом, ему необходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: воспри­ятие нового материала, его первичное и последующее осмысление, за­поминание, упражнение в применении усвоенной теории на практике и затем повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков.

Как же происходит процесс усвоения изучаемого материала на каждой из названных выше стадий? В чем заключается сущность каждого из перечисленных познавательных действий?

а) Усвоение теоретического материала. Процесс этот начина­ется с восприятия изучаемого материала. Сущность данного познава­тельного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств (слуха, зрения, осязания и обоняния) воспринимают внешние свойства, осо­бенности и признаки изучаемых предметов и явлений. Четко раскрыл сущность ощущений и восприятий И.П. Павлов: «Ощущение – это простейшее субъективное переживание, дан­ное каким-то внешним агентом (раздражителем) органам чувств, а восприятие – это есть то, что у меня получается в мозге, когда его раздражение оказывается связанным с другими раздражителями и со следами прежних»[60].

Когда, например, человек ощущает с помощью слуха звуки, то он воспринимает характер этих звуков (низкий, высокий, металличес­кий, шум льющейся воды и т.д.). С помощью зрения воспринимает­ся цвет (светлый, голубой, красный, яркий, блеклый), форма пред­метов и т.д. Осязательные ощущения позволяют воспринимать такие свойства тел, как их твердость или мягкость, газоподобность и т.д. Следовательно, восприятие есть не что иное, как отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств, качеств и признаков по­знаваемых предметов и явлений.

Результатом восприятия является формирование представлений как низшей формы знаний. Представление есть не что иное, как сохранение в сознании человека внешних образов (признаков, свойств) воспринятых предметов и явлений. Низшей формой знаний они являются потому, что в них фиксируются только внешние свойства предметов и явлений, но не раскрывается их сущность.

Приведем несколько примеров.

Учитель русского языка при объяснении правила написания без­ударных гласных в корне слов пишет на доске: вода, волна. Учащиеся видят это, и у них формируется первое представление: слова вода и волна пишутся с буквами о. Затем учитель читает эти слова и обраща­ет внимание на ту разницу, которая существует между их написани­ем и произношением. Ученики слышат, что эти слова произносятся со звуком а в корне. Это уже другое, слуховое представление. Потом учитель изменяет эти слова так, что гласные звуки в корне ставятся под ударение и отчетливо слышатся звуки о. Это уже третье пред­ставление.

Учащиеся изучают по математике тему: «Доли. Обыкновенные дроби». Учитель демонстрирует разрезанное на пять частей яблоко. Учащиеся в первом случае с помощью зрительных ощущений воспринимают яблоко целое, а в другом – состоящее из пяти равных частей. Таким образом у них формируется два представления. Потом в процессе демонстрации они видят, что можно из целого яблока взять его пятую часть, две пятых и т.д. Это уже третье пред­ставление.

Как видим, и в первом, и во втором случае в представлениях фиксируются только внешние свойства (образы изучаемых предме­тов). Но как в научном познании, так и в обучении необходимо рас­крывать сущность предметов и явлений. Еще Аристотель отмечал, что научное знание существенным образом отличается от воспри­ятия и мнения: от восприятия тем, что его предметом является все­общее и необходимое, а не единичное и случайное, а от мнения – тем, что его суждение – всегда истинно. Постигнуть же это всеоб­щее, необходимое и истинное можно только с помощью мышления, осмысления.

Что же такое осмысление как познавательное действие? В словаре русского языка говорится, что осмыслить что-либо – значит от­крыть его смысл, значение, понять[61]. Следовательно, в общем плане осмысление как познавательное действие есть мысленное постижение при­чин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях, раскры­тие (уяснение) сущности последних и формирование на этой основе различ­ных теоретических обобщений (правил, выводов, закономерностей и т.д.). Осмысление в общем плане есть такая мыслительная деятельность чело­века, в процессе которой он раскрывает сущность познаваемых (изучае­мых) предметов и явлений и формирует научные понятия. Осмысле­ние – это всегда работа мысли. Процесс этот включает в себя сле­дующие мыслительные операции (действия):

а) анализ воспринятых внешних свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях;

б) логическую группировку признаков и свойств изучаемых предметов и явлений и выделение из них наиболее существенных и общих для всех подобного рода предметов и явлений;

в) «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изу­чаемых предметов и явлений и формулирование теоретических по­нятий или обобщающих выводов, правил и т.д.;

г) проверку обоснованности и истинности сделанных теорети­ческих выводов.

Если вновь обратиться к приведенным выше примерам, то можно легко выявить все эти мыслительные операции. При осмыслении на уроках русского языка правила написания безударных гласных в корнях слов ученики с помощью учителя сначала обраща­ют внимание на то, как слышатся и как пишутся слова вода, волна, затем сопоставляют их написание с тем, какой гласный звук слы­шится, если изменить слово так, чтобы проверяемый слог в этих словах оказался под ударением. Анализируя дальше эти представле­ния, они выделяют то из них, которое в данном случае является существенным. Этим существенным является одинаковое звучание и написание гласной в ударном слоге.

Учитель приводит новые примеры, и ученики догадываются, что в безударном слоге корня слова пишется буква, обозначающая звук, который слышится под ударением. Осмысливая все это, мно­гие учащиеся самостоятельно могут сформулировать грамматичес­кое правило.

Такие же мыслительные операции осуществляют учащиеся и при осмыслении темы о нахождении части от целого и приходят к выводу, что всякое целое можно представить себе в виде единицы, частей же в ней может быть множество. Чтобы найти часть от целого, использу­ется действие умножения целого на обыкновенную дробь.

В конечном итоге получается, что учитель не «вкладывает» зна­ния в головы учащихся, не «передает» их, а только организует их деятельность по осмыслению материала и помогает им самим «от­крывать» для себя новые теоретические правила, законы и т.д. и познавать сущность изучаемых предметов и явлений. В этой связи необходимо обратить внимание на те трудности, которые испыты­вают учащиеся при осмыслении изучаемого материала и о которых необходимо знать учителю. Исследованиями установлено, что для учащихся гораздо труднее выделять общие признаки, которые харак­терны для многих подобных явлений и предметов, чем их различия. И это понятно. Различия обычно выражены более рельефно, они более очевидны и в этом смысле находятся как бы на поверхности изучаемых явлений и предметов. Общие же, существенные призна­ки чаще всего скрыты за внешней видимостью их, как это мы на­блюдали при восприятии учащимися написания букв в корнях слов в зависимости от того, как они слышатся под ударением.

По этой причине учащиеся иной раз воспринимают свойства, хотя и важные, но вовсе не необходимые для познания сущности изучаемых предметов и явлений. Например, при изучении истории древнего мира они встречаются с понятием «раб», которое ассоции­руется с тем, что рабы не обладали собственностью и выполняли тяжелую работу. Но это правильно только отчасти. Главной же ха­рактеристикой раба была его зависимость от рабовладельца, который имел над ним неограниченную власть. На все эти трудности при осмыслении изучаемого материала учитель должен обращать внимание учащихся.

Результатом, осмысления является понимание изучаемого материала и образование понятий. Если в представлениях, как уже отмечено выше, отражаются единичные, внешние свойства и признаки изуча­емых предметов и явлений, то в понятиях выражается их глубинная сущность, заключенные в них внутренние причины и следствия. Вот почему понятие обычно определяется как форма научного знания (мысли), в которой раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая выражается в виде законов, правил, выводов и других теоретических обобщений. К месту скажем, что слово понятие прои­сходит от славянского паяти, что означает «взять», «поймать» суще­ственное в изучаемых предметах и явлениях и указывает на необхо­димость активного самостоятельного мышления учащегося.

В педагогике, однако, выделяется два вида осмысления - первичное и последующее. Конечно, если изучаемый материал бывает сравни­тельно легким и не содержит сложных понятий, то достаточно одного первичного восприятия и осмысления, чтобы его хорошо понять. Но в большинстве случаев, особенно по математике, физи­ке, химии и другим предметам, изучаемый материал отличается достаточной сложностью, и его первичное восприятие и осмысление по­зволяет добиваться лишь понимания, которое зачастую бывает поверхностным, неполным и не всегда точным. Вот почему при изучении по­добного материала необходимо, чтобы учащиеся осуществляли пос­ледующее его более глубокое осмысление.

Это наглядно видно, когда учитель на уроке иной раз объяснит новый, достаточно сложный материал и сразу переходит к опросу учащихся. В таких случаях большинство из них чаще всего не в со­стоянии отвечать на поставленные по этому материалу вопросы. И это понятно: они осуществили лишь первичное восприятие и ос­мысление и поэтому его усвоение находится на уровне, как говорят, не совсем отчетливых представлений и поверхностного понима­ния. Вот почему в таких случаях, безусловно, необходимо организо­вать дальнейшую познавательную деятельность учащихся, чтобы они всесторонне осмыслили изучаемый материал и добились его глубокого понимания. Как правило, на большинстве уроков учителю в различных формах нужно дважды объяснять новый материал, чтобы уче­ники осуществляли его первичное и последующее более обстоятельное осмыс­ление, о чем будет идти речь в главе об уроке.

Однако овладение изучаемым материалом не сводится только к его пониманию и формированию научных понятий. Вполне справедливым следует считать то игривое выражение, которое гласит: как многого не знал он из того, что понимал. Разве, например, не бывает так, что ученик как будто все понимает, если кто-то другой отвечает на вопросы по изучаемой теме, но сам передать ее содержание не в состо­янии. Следовательно, изучаемый материал нужно не только понимать, но и сохранять его в памяти и уметь свободно и логично воспроизводить.

«Не следует забывать следующего положения, – писал А. Дистервег, – мы хорошо знаем лишь столько, сколько можем сказать; мы хорошо знаем лишь то, что способны выразить словами»[62].

Отсюда следует, что органической частью учебно-воспитатель­ной деятельности учащихся является запоминание изучаемого мате­риала.

Для процесса запоминания существенное значение имеет во­прос о том, что означает: знать, усвоить изучаемый материал. В драме В. Гете «Фауст» Мефистофель восклицает: «Что значит знать? Вот в чем затрудненье! » Попробуем ответить на этот вопрос.

Знать изучаемый материал – значит уметь:

– осмысленно и полностью его воспроизводить;

– воспроизводить его в сокращенном виде,

– выделять в материале главные положения;

– разъяснять сущность усвоенных правил, выводов и других теоретичес­ких обобщений;

– доказывать правильность и обоснованность теоретических положений,

– отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу;

– расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде,

– иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими приме­рами и фактами;

– письменно отвечать на вопросы по изученному материалу,

– устанавливать связь изучаемого материала с ранее пройденным;

– применять полученные знания на практике, т.е. выполнять прак­тические задания, решать примеры и задачи, составлять различные схемы и т.д.;

– переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;

– выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изу­чаемом материале, выражать к ним свое отношение.

Приведенные положения показывают, что запоминание изучаемо­го материала не имеет ничего общего с его механическим, зазубриванием.

Наоборот, оно должно базироваться на глубоком и всестороннем понимании усваиваемых знаний и способствовать умственному раз­витию учащихся.

Обычно запоминание осуществляется путем повторения – воспроизве­дения изучаемого материала. Здесь, однако, необходимо иметь в виду следующее. Еще К.Д. Ушинский писал: «Повторение может быть двух родов, из которых одно мы назо­вем активным, а другое – пассивным. Пассивное повторение состоит в том, что ученик вновь воспринимает то, что воспринимал уже прежде... Активное повторение состоит в том, что ученик самостоя­тельно, не воспринимая впечатлений из внешнего мира, воспроиз­водит в самом себе следы воспринятых им прежде представлений. Это активное повторение гораздо действеннее пассивного, и спо­собные дети инстинктивно предпочитают его первому: прочитав урок, они закрывают книгу и стараются проговорить его напамять»[63].

Примерно такую же мысль высказывал А. Дистервег:

«Нет более верного средства добиться у себя и у других четких зна­ний и ясных мыслей, как заставить себя громко, ясно, определенно и быстро высказывать свои мысли. Кто наблюдал за собой, знает, что мы только тогда овладеем каким-либо представлением или мыслью, когда подыщем наиболее подходящие слова для их выражения»[64].

Все это показывает, что лучшим средством запоминания изучаемого материала является его активное воспроизведение: пересказ вслух или про себя, устные ответы на вопросы учебника, составление плана прочитанного, устное или письменное составление тезисов. В таком случае, когда учащийся после осмысления нового учебного материала приступает к его усвоению (запоминанию), ему вначале следует вдумчиво прочитать его по учебнику, выделить в нем основ­ные положения, а затем приступить к его активному воспроизведе­нию, пользуясь указанными выше приемами.

Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеют его временные рамки. С этой точки зрения выделяют запоми­нание концентрированное, которое осуществляется в один присест, и рассредоточенное, когда усвоение изучаемого материала осуществля­ется в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное же запоминание способствует переводу знаний в память долговременную.

Вот почему в процессе обучения необходимо рекомендовать уча­щимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминания.

Было бы, однако, неверно сводить усвоение (запоминание) изучае­мого материала только к воспроизводящей деятельности. Необходимо побуждать учащихся к тому, чтобы они раскрывали и осмысливали новые детали в изучаемом материале, которые ускользали от их вни­мания при первичном его восприятии. Особое значение в этом смыс­ле имеет продумывание собственных примеров и фактов, которые глубже подтверждают изучаемые теоретические положения, выработ­ка умения передавать материал своими словами, всестороннее осмыс­ление его мировоззренческой и нравственно-эстетической направ­ленности. Известный психолог А.А. Смирнов писал: «Запоминание должно быть понято не как однообразное много­кратное запечатление того, что надо запомнить, а как разнообразно протекающая деятельность, каждое отдельное звено которой, т.е. каж­дое отдельное повторение, направлено на решение новой задачи...»[65]

Наконец, из психологии известно, что существенным условием ус­пешного запоминания является его произвольность, намерение школьника прочно усвоить изучаемый материал, мобилизация волевых усилий в этом направлении. А.А. Смирнов писал о том, что слабое усвоение изучае­мого материала является не столько следствием плохой памяти, сколько отсутствием необходимых волевых усилий, стремления к прочному овладению знаниями.

Таковы психолого-педагогические основы процесса запомина­ния. Если он правильно организуется, это позволяет не только до­биваться усвоения теоретического материала учащимися, но и пред­отвращает его механическую зубрежку, способствует более глубоко­му осмыслению знаний, развитию мышления, памяти и морально-волевых качеств.

б) Организация упражнений по применению знаний на практи­ке и формированию умений и навыков. Это очень важная стадия в процессе овладения изучаемым материалом. Она обусловливается не только тем, что знания нужны человеку для жизненной практики и духовного развития, но и тем, что формирование практических уме­ний и навыков способствует более глубокому осмыслению изучаемого материала, развитию сообразительности и творческих способностей. Например, с помощью упражнений учащиеся вырабатывают навыки выразительного и осмысленного чтения, грамотного письма, умения решать задачи и примеры по математике, ориентироваться по карте при изучении географии и истории. Постоянных упражнений тре­буют развитие смекалки, умение решать нестандартные задачи, про­явление и совершенствование творческих способностей и т.д.

Два положения имеют весьма существенное значение для орга­низации упражнений по применению теоретических знаний на практике.

Первое. Тренировочные упражнения только тогда дают эф­фект и выполняются осмысленно, когда учащиеся хорошо овладели теорией. Если же знания осмыслены и усвоены недостаточно, то учащиеся не будут осознавать способов их применения на практике.

Второе. Процесс применения усвоенных знаний на практике имеет свои трудности. Это связано с тем, что общее проявляется в большом многообразии конкретного. Исходя из этого положения, академик Б.М. Кедров отмечал: «Движение познания от теории к практике соответствует нарастанию момента субъективности в дея­тельности человека при сохранении объективного момента в каче­стве исходного, определяющего собой весь процесс его познава­тельной и практической деятельности»[66].

Вот это многообразие конкретного, в котором проявляется общее, а также наличие субъективного момента при применении теоретических знаний на практике и вносит в этот процесс определенные затруднения. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное пра­вило, вывод или закон, учащийся должен решать сам (субъективный момент), подходят ли они для решения новых задач или объясне­ния новых, ранее не встречавшихся явлений. Наибольшие труднос­ти, писал Л.С. Выготский, представляет перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации. Путь от абстрактного к конкретному оказывается здесь не менее трудным, чем в свое время был путь прохождения от конкретного к абстрактному.

Еще четче раскрывает это положение К.А. Славская. Она отмечает: «Знания как сгусток чужой мысли включаются в деятельность человека, выполняя роль своеобразных орудий производства и вы­ступая в качестве мыслительного оснащения для осуществления этой деятельности. Примером может служить таблица умножения при решении арифметических задач... Однако различного рода опе­рации являются обобщенными способами действия, в то время как всякая ситуация носит единичный, конкретный характер. Чтобы со­отнести их, чтобы адекватно применить общее положение к данной конкретной ситуации, нужна мыслительная деятельность человека. Грубо говоря, каждая операция не имеет на себе надписи, где и когда она должна быть применена»[67].

Именно в этом и заключаются трудности, связанные с использо­ванием знаний на практике. Возьмем правило правописания без­ударных гласных в корне слова в русском языке. Само по себе оно довольно простое: гласная в корне пишется так, как она слышится под ударением. Но чтобы его применять, учащемуся нужно в каж­дом отдельном случае уметь находить корень слова и изменять его так, чтобы безударная гласная стала под ударением. Не каждому это дается легко. По этой причине недостаточная грамотность отдель­ных учащихся по языкам и математике чаще всего обусловливается слабой орфографической и синтаксической натренированностью, отсутствием необходимых умений и навыков в решении задач.

Все это следует учитывать при организации занятий по выработ­ке умений и навыков применения усвоенных знаний на практике. Конкретные приемы организации этих занятий будут раскрыты в главе «Методы обучения».

в) Повторение, обобщение и систематизация изучаемого мате­риала с целью углубления знаний и совершенствования практичес­ких умений и навыков. Это очень сложная стадия в овладении изучае­мым материалом. Ее исходной основой является положение о том, что познание – не прямая линия, а кривая, бесконечно приближающаяся к ряду кругов, к спирали. Это значит, что овладение знаниями не сво­дится к одному познавательному акту, что искомое не раскрывается сразу во всем своем многообразии и требует дальнейшей умствен­ной и практической деятельности по более глубокому его усвоению.

«На каждом этапе усвоения знаний, – писал М.А. Данилов, – к известному присоединяется неизвестное, к главному и существенно­му, что было раскрыто на предыдущем этапе, присоединяется произ­водное, менее существенное, но тоже важное для обоснования зна­ний об изучаемом предмете»[68].

Все это требует организации познавательной деятельности по повторению, обобщению и систематизации знаний с целью их уг­лубления и совершенствования практических умений и навыков.

Имеет значение здесь и другое не менее важное положение. Как бы хорошо ни был усвоен изучаемый материал на занятиях, это ус­воение (запоминание) носит концентрированный характер, при котором, как уже отмечалось, знания переходят в оперативную, крат­ковременную память и быстро забываются. Чтобы предотвратить это забывание и перевести знания в память долговременную, необходи­мо осуществить рассредоточенное запоминание, что также требует ор­ганизации повторения изучаемого материала.

Таким образом, обращаясь к повторению изученного материала, учащиеся глубже и полнее его осмысливают, усваивают его внутрен­нюю логику и приводят в систему с ранее полученными знаниями.

Повторение нужно проводить по каждой изучаемой теме, а также отдельным разделам учебной программы и в конце учебного года. Например, после изучения темы об имени существительном по русскому языку в VI классе организуется повторение, системати­зация и обобщение знаний учащихся по теме в целом. Такая же ра­бота проводится после изучения отдельных крупных тем по матема­тике, физике, химии, литературе, истории и другим предметам. Как бы хорошо ни проводились учебные занятия, их продолжением должна быть самостоятельная домашняя работа учащихся по даль­нейшему более глубокому осмыслению и прочному усвоению зна­ний, практических умений и навыков. Попытки отдельных учите­лей осуществлять обучение без домашней учебной работы в науч­ном отношении являются несостоятельными.

Такова система и сущность учебно-познавательной деятельности на разных стадиях (этапах) овладения изучаемым материалом. В связи с этим необходимо отметить, что в зависимости от осущест­вления учебно-познавательной деятельности знания учащихся могут достигать только уровня представлений или поверхностного понимания, или же ограничиваться усвоением теории без наличия практических умений и т.д. Это необходимо знать как учителям, так и учащимся. Только осуществление обучающимися полного цикла учебно-познавательных действий обеспечивает глубокое и прочное овладение программным материалом, их умственное развитие, формирование на­учного мировоззрения, нравственной и эстетической культуры.

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. B передачи выходного вала компоненты
2. I. Определить жировой компонент.
3. I. ОСОБЕННОСТИ ДЕЛОВОГО И ЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
4. I.1. Основные предпосылки и механизмы развития речевой деятельности
5. II. Организация деятельности психолога
6. II. Организация локальной вычислительной сети.
7. II. Организация приёма в ОО ВПО «ГИИЯ»
8. II. Принятие решения о проведении таможенного досмотра и организация его проведения
9. II. Работа с раздаточным материалом
10. II. Цели, задачи и предмет деятельности
11. III. Организация защиты судна от ПДСС, пиратства и морского терроризма.
12. III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА