Наглядно-изобразительные источники

Педагогическая коммуникация

Коммуникация - это способ общения и передачи информации от человека к человеку в виде устных и письменных сообщений, языка телодвижений и параметров речи.

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит лёгкость установления контактов преподавателя с учащимися и другими преподавателями, а так же эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач.

Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности.

Стили педагогического общения: ( по В.А.Кан-Калик)

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом;

2. Общение на основе дружеского расположения ( увлечённость общим делом);

3. Общение-дистанция – самый распространённый тип педагогического общения (прослеживается дистанция во всех сферах);

4. Общение-устрашение – негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность;

5. Общение-заигрывание – характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.

Коммуникативные педагогические приёмы, способствующие успешному общению:

1. Снятие блокирующих коммуникативных аффектов ( неуверенность в общении, неловкость, подавленность, скованность, коммуникативная заторможенность);

2. Создание на занятии атмосферы защищённости при общении ученика с преподавателем;

3. Одобрение, поддержка самой попытки ответа, самого факта участия в диалоге;

4. Одобрение практики обращения учащегося за помощью преподавателя или товарищам;

5. Поощрение устных ответов по собственной инициативе учащихся;

6. Создание условий при ответе учащегося с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

7. Недопущение действий со стороны отдельных учащихся, подавляющих творческую активность товарищей на занятиях.

Приёмы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

1. Оказание помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;

2. Обучение коммуникативным приёмам, технике выступления и общения;

3. Заинтересованное внимание к ученикам, поддержка их стремления к участию в диалоге с учителем;

4. Предоставлять ученикам возможность « собраться с мыслями», оправдать нетерпение «поднятой руки»;

5. Поощрение учеников перед классом за проявленную инициативу;

6. Критика собственных ошибок;

7. «Игровая провокация» ( Что-то Иванов недоверчиво улыбается при твоём ответе, Петров. Докажи ему, что ты прав! ))

Профессионально-важные качества для общения с классом:

1. Интерес к ученикам, наличие потребности и умения общения с ними;

2. Способность эмоциональной эмпатии и понимания учеников;

3. Гибкость в общении;

4. Умение поддерживать обратную связь( диалог);

5. Умение управлять собой (психическим состоянием, телом, голосом, мимикой, настроением и тд);

6. Способность к спонтанности;

7. Умение прогнозировать педагогические ситуации;

8. Вербальные способности (культура, развитость речи, богатая лексика, тд);

9. Педагогическая импровизация;

10. Педагогические переживания.

Функции общения. Функции педагогического общения

· познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира;

· эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к сообщаемому и собеседнику;

· воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности учащегося;

· регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения;

· функции самоактуализации, производящей процесс актуализации своих возможностей.

8. Источники педагогической коммуникации.

Классификация источников

Педагогические источники разнообразны по способу фиксации и опредмеченности, по происхождению и содержанию. Полная их классификация — большая и самостоятельная тема. При классификации их по разным признакам неизбежны объяснимые и оправданные пересечения. Не вдаваясь в подробности вопроса, мы преднамеренно, вместо развернутой классификации, ограничимся их номенклатурой, т.е. перечислением названий и их краткой характеристикой.

Письменные

Письменные источники — это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания (например, об организации летнего отдыха детей, о базовых предприятиях трудового обучения школьников и т.п.); у четно-отчетная школьная и внешкольная документация: учебные планы, программы, планы и отчеты работы школы, классных руководителей, методических объединений, протоколы заседаний советов школ, педагогических советов, родительского комитета, отчеты о работе разных подразделений школы, акты инспекторских проверок, служебная переписка и др.; материалы педагогических чтений разного уровня; классные журналы, дневники учащихся и учителей; программы праздников, фестивалей, олимпиад, спартакиад, КВН, школьных вечеров и т.д. К письменным источникам следует отнести материалы периодической печати не только педагогической (разумеется, ее — в первую очередь), но и непедагогической: газет, журналов, бюллетеней, плакатов, в которых поднимаются неотложные и острые вопросы учебной и воспитательной работы, художественно-педагогическую литературу, например, произведения А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, Л.Н. Толстого, А.П. Гайдара, А. Лиханова, Ю. Азарова, Г. Белых и Л. Пантелеева, СВ. Михалкова, А. Барто и других писателей, где в художественной форме описываются и отчасти анализируются явления воспитания; мемуарную и эпистолярную литературу, личные дневники, содержащие материал о воспитании. Так, А.С. Макаренко в 20-е — 30-е годы переписывался с A.M. Горьким. Письма тогда не публиковались. Но прошло время и исследователи их творчества опубликовали письма по принципу: письмо — ответ на него. И современный читатель находит в них интереснейший материал педагогического содержания. Другой подобный пример — переписка Н.К. Крупской с детьми. Мемуары-воспоминания — это также живой, непосредственный материал о воспитании и формировании личности. Ценность этого жанра письменных источников в том, что мемуарист чаше всего оказывается в центре описываемых событий и сообщает о них достоверно. В устных же воспоминаниях некоторые факты (даты, имена, последовательность событий) со временем забываются, иногда непреднамеренно искажаются факты, смещаются события. Ценным педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей науки, культуры, педагогики, например, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.

Изустные

Изустные источники не закреплены ни письменно, ни графически, ни символически. Это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов, «круглых столов», трансляции фонозаписи по проблемам воспитания. Их особенность в том, что содержание информации воспринимается чаще всего на слух и закрепляется только в памяти. В результате сохраняется не вся полезная и нужная информация, к тому же кое-что воспроизводится искаженно, а повторное обращение к содержанию данного вида источника затруднено или даже невозможно.

Практика

Практика как педагогический источник — массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит на каждом квадратном метре земли и ежеминутно. Это вечно живой, непрерывно возобновляемый родник педагогических фактов. Практика, с одной стороны, питает источниковую базу педагогической теории, с другой— является критерием для оценки этой теории. В педагогической практике сочетается утилитарное с теоретическим, конкретное с абстрактным. Одной из особенностей практики в использовании ее исследователем нужно признать то, что для анализа он неизбежно берет только часть, фрагмент живой практики, причем не всегда удачный, а иногда и нетипичный.
Чтобы использовать педагогическую практику и опыт как источник, факты практики необходимо зафиксировать: письменно, графически, с помощью электронно-технических средств и т.п. Затем предстоит их расшифровка для последующего анализа.

Статистика

Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т.п.
Статистические источники дают обобщенный материал, помогая выявить в обезличенном виде общую картину и общую тенденцию развития какого-нибудь педагогического явления, например, уменьшения или увеличения числа первоклассников или выпускников школ в районе, области; развитие сети дошкольных учреждений и т.д. Но невозможно утверждать, что эта же количественная картина присуща любому отдельно взятому классу, школе, конкретному району и т.д. Количественные факты и количественный анализ дают основание для последующей качественной интерпретации педагогических явлений.

Вещественные

Вещественные источники — это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это — учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы. Вещественные источники представляют собой дополнительный материал: анализируя его, исследователь может добыть ценные сведения и факты об изучаемом человеке или педагогическом явлении, например, об увлечениях, профессиональной ориентации, художественных способностях школьника.
Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья по разному случаю, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости. Все это передается от поколения к поколению, обогащается новым опытом. Обращение исследователя к народной педагогике дает ему возможность черпать материал из сокровищницы богатого опыта воспитания молодежи настоящего времени и прошлых эпох. Более подробно этот вопрос рассматривается в отдельной теме.
Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность. Но ведь они, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики. К примеру, такие художественные полотна, как «Устный счет» Н.П. Богданова-Бельского, «Опять двойка» Ф.П. Решетникова, «Прибыл на каникулы» (его же) и т.п. непосредственно отражают разные случаи из жизни детей и школьников, прямо связанные с их учебной деятельностью. Можно сослаться на аналогичные примеры из других жанров искусства: музыки, театра, балета, художественного кино, в которых отображены события, касающиеся явлений воспитания. И уж совершенно бесспорно, что искусство само является могучим средством эстетического воспитания, воспитания гуманизма, а следовательно, и бесценным педагогическим источником.

Материалы смежных наук

Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогическим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций. В частности, невозможно разрабатывать вопросы нравственного воспитания в педагогическом аспекте без знания этики, изучать развитие детей без владения возрастной и педагогической психологией, народную педагогику — не зная этнографии.
Мы уже говорили об антропологических науках, по К.Д. Ушинскому, и смежных с педагогикой науках. Именно о них и идет речь как о источниках педагогики.
Для расширения базы источников педагогика обращается к ряду вспомогательных научных дисциплин: к педагогической библиографий, хронологии, языкознанию, археографии, эмблематике, фалеристике, а также эдиционной технике.

Информационная педагогика

Если информатику рассматривать как один из методологических вопросов педагогики, то информационнную педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников.
Информационная педагогика — это новая отрасль педагогической науки, исследует информационнные процессы в педагогических явлениях. А пока целостной теории ее нет, она находится в стадии становления и имеет большую перспективу.
Природа информационной педагогики комплексная и относится к ведению ряда наук. Мы попытались охарактеризовать концептуальный подход к информационной педагогике как к теории, а также ее понятийный аппарат, методы, некоторые закономерности. Проблемы же, пограничные с педагогикой и другими науками, мы только перечислили.
Информационную педагогику мы рассмотрим как теорию получения, преобразования, передачи и усвоения информации в учебно-воспитательном процессе. Как и в любой научной теории, в ней выделим основание (базис), ядро и следствия.
Информатизация как одна из ведущих тенденций научно-технического процесса затрагивает многие стороны жизни общества. Создаются информационная индустрия, технологии. Любая наука рассматривается как один из способов накопления, хранения, переработки информации, ее анализа, выработки норм, правил отбора информации, как создание методик и методологии конструирования моделей. Информация приобретает черты информационного поля, окружающего человека. Происходит разделение профессий по двум сферам: производство самой информации (инженер, ученый, писатель, руководитель, учитель и др.) и производство различных информационных услуг (журналистика, ЭВМ, радио, телевидение, книгоиздательство, реклама и др.). С развитием мощных технических средств информации возникает понятие инфо-носферы. Современный человек, входя в ноосферу (сферу разума) в качестве активного ее компонента, начинает осознавать информационную картину мира, овладевать информационной культурой.
Вошли в обиход понятия «информация», «информационный вакуум», «информационные потоки», «информационный шум», «информационное агентство», «средства массовой информации (СМИ)», «информационный взрыв», «достоверная (или недостоверная) информация», «педагогическая информация» и др. Информационные процессы, происходящие в обществе, оказываются составной частью всей социальной жизни людей. С их помощью они присваивают общественно-исторический опыт предыдущих поколений. Зарождается информология — общая наука (метанаука) об информации.
Эмпирический базис информационной педагогики основан на анализе уже существующего педагогического опыта обработки, передачи, хранения и преобразования учебной информации, его обобщении и выявлении закономерностей. На ученика в период учебы обрушивается помимо всевозможной информации внеучебного характера (СМИ) мощные информационные потоки учебной информации.
Теоретический базис информационной педагогики связан с интеграцией и комплексным использованием теоретических достижений дидактики, теории воспитания, психологии, кибернетики, информатики, философии, социологии, семиотики и других наук.
Ядро информационной педагогики включает: 1) концепцию информационного подхода к учебно-воспитательному процессу; 2) положения о структуре и функциях информации в учебно-воспитательном процессе, об элементарных информационных процессах получения, передачи, усвоения учебной информации; 3) фундаментальные положения (принципы, закономерности, тенденции); 4) педагогические методы исследования.

9.Коммуникативная деятельность педагога- важный фактор успеха педагога, от того, как сложатся его отношения с детьми, зависит успех его работы. Представления о том, как учителя должны относиться к учащимся, формируется гораздо раньше представлений о том, каким должно быть преподавание. Ребенок представляет себе внешний облик и характер учителя, внешние атрибуты деятельности и оценивает учителя на основании этого.

Учащиеся средних классов, как правило, требуют точного, конкретного объяснения материала, доступности и понятности изложения, ярких, запоминающихся примеров. Они воспринимают предмет через учителя, а качество преподавания - через отношение к классу.

В старших классах дети имеют представления о том, каким должен быть процесс обучения. Учитель, в их понимании, должен любить свой предмет, знать его и уметь преподнести. Они думают, что учителю даже важнее любить свой предмет, чем уметь преподавать, так как знание приходит с опытом, а без любви к предмету опыта не будет.

В младших классах сам учитель как бы окружен ореолом романтики, а в старших классах дети оценивают эффективность работы педагога, эффективность результатов коммуникативной деятельности. Учащиеся особенно чувствительны к тому, как учитель их слушает, сколько внимания и терпения уделяет отвечающему. Они любят и ценят внимательных, выдержанных учителей.

Лучшие учителя, как правило, следят за собой, контролируют свое отношение к детям, не выделяют никого. Они особенно пристально ищут хорошее в знаниях и поведении, за что можно похвалить ученика, и это является принципом их работы. Но при этом отношения ученик-учитель не только не постоянны, но и ситуационны.

Один и тот же учитель может по-разному оцениваться учениками разных классов. У учителя может быть конфликт с одним классом, а другим он будет восприниматься очень хорошо. Но по отношению к конфликтному классу учитель создал себе установку и не может от нее отойти. Стереотип складывается и у учащихся, так как конфликт трудноразрешим. Нужно какое-то значимое событие чтобы изменились отношения между учителем и классом.

10. Принцип коммуникативной деятельности. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техники.

11. Коммуникативные особенности педагогического общения с дошкольниками. Профессиональная деятельность педагога невозможна без эффективного педагогического общения, призванного максимально способствовать психическому развитию детей.

Целью педагогического общения с детьми дошкольного возраста является развитие его личности, достигаемая в совместной деятельности педагога с ребенком. Образовательный процесс часто строится на активных действиях педагогов и детей как субъектов общения, и их общение становится центром взаимодействия.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее - знаковых систем. В зависимости от используемых знаковых систем выделяют виды коммуникации:

1) вербальное общение: в качестве звуковой системы используется речь человека. Речь является самым универсальным средством коммуникации. Речь есть процесс общения человека с другими людьми посредством языка. В психологии речь разделяют на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя речь - речь, предназначенная для самого себя, используется прежде всего как средство мышления. Внешняя речь- речь, ориентированная на партнера по общению, на других людей. Внешняя речь может быть письменной и устной;

2) невербальное общение – общение с использованием неречевых форм общения, неречевых знаковых систем:

1) акустические:

- паралингвистические (качество голоса, его диапазон, тональность)- громкость, тембр, ритм, высота звука, логические ударения;

- экстралингвистические - речевые паузы, смех, плач;

2) оптико - кинестические:

- кинестика - движение рук, головы, туловища, походка;

-поза - осанка, манера держаться, держать себя;

- кожные реакции: покраснения, побледнения;

- вспомогательные средства общения - подчеркивание или скрытие особенностей телосложения, средства преобразования природного телосложения.

3) визуальные:

-выражение лица, выражение глаз;

-«контакт глазами» - знаки, представляемые движением глаз.

4) проксемические - расстояние до собеседника, угол поворота к нему, персональное пространство.

5) тактильные - прикосновения, пожатие руки, объятия, поцелуи.

6) ольфакторные:

-приятные и неприятные запахи окружающей среды.

-естественные и искусственные запахи человека.

В общении с ребенком педагог выступает не просто человеком, который умеет общаться. Компетентность во взаимодействии с ребенком - одно из основных составляющих его профессионализма, поскольку именно в общении происходит развитие ребенка. От того, как построен процесс общения, зависят результаты образования, т.е. направление и уровень развития ребенка. Поэтому педагог строит взаимодействие с ребенком, учитывая как общие законы хорошего общения, так и основные закономерности развития ребенка.

В системе ценностных ориентаций личности педагога особое значение принадлежит профессиональной направленности, в основе которой лежит потребность в педагогической деятельности. К ней относятся интерес и любовь, увлеченность педагогической работой, психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, воображение, организаторские способности, общительность, требовательность, честолюбие, настойчивость, профессиональная работоспособность.

Работа педагога есть скрытая манипуляция, но в хорошем смысле слова означает руководить, применяя свое мастерство и опыт, влиять, переделывать или изменять. Педагог в процессе обучения и воспитания обращается с дошкольниками умело, он способен понять их потребности, желания, цели и пытается помочь им осуществить их, стремится влиять на воспитанников честно, разумно, последовательно, то есть используя искусство мягкого убеждения. Умение видеть в одной и той же ситуации позиции разных людей - есть особое свойство человека.

Огромное влияние на формирование личности ребенка оказывает семья. Семья определяет нравственные нормы, ценностные ориентации, стандарты поведения. Опыт взаимоотношений ребенка с родителями в значительной степени определяет характер его дальнейшей жизни.

Общение с родителями дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинять свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важным в нравственном развитии ребенка становится знание норм общения и понимание их ценности и необходимости.

Родительское общение необходимо ребенку для того, чтобы он мог адекватно реагировать на требования, которые к нему предъявляются родителями и педагогами. Если требования есть, но любви и общения ребёнок не ощущает, эти требования останутся невыполненными.

Родительская любовь должна искать в своём ребёнке достоинства, недостатки искать не следует, они, как правило, всегда на поверхности. При этом родители должны помнить, что недостатки поддаются исправлению только тогда, когда это делается без сарказма и иронии, издевательства и обвинений. Они исправляются при наличии любви.

Исследование культуры общения с использованием рисуночного теста «Рисуем семью» по методике Маховер К. (на основе теста Гудикаф Ф.) показал следующие тенденции:

1. Ребенок в семье занимает центральное положение между матерью и отцом. Все члены семьи стоят вместе, держатся за руки — это значит, что в ней теплая и благоприятная атмосфера. Ребенок считает себя частью единого целого. Когда он в центре, между мамой и папой, или рисует себя первым во главе семьи, то это говорит, что он ощущает себя нужным и необходимым. Следует обратить внимание на выражение лица: улыбающиеся, веселые лица говорят о благополучии в семье и спокойном эмоциональном фоне. Расстояние между членами семьи: чем оно ближе, тем ближе семейные отношения. При эмоциональной близости все родственники нарисованы вплотную друг к другу и практически не разобщены. Чем ближе ребенок рисует себя по отношению к члену семьи, тем выше его степень привязанности к этому родственнику. Чем дальше ребенок находится от какого-то члена семьи, тем меньше его привязанность к этому члену семьи. Говоря о цветовой гамме, то свою привязанность к кому-то из присутствующих на рисунке дети рисуют ярким, сочным цветом, невольно привлекающим взор.

2. Отсутствие одного из членов семьи или недорисовка говорит о конфликте ребенка с родственником. Он нарисован, но расположен дальше всех от самого ребенка на картине: в углу, отстраненно. Конфликт может быть временным: дети очень эмоциональны, они слишком остро воспринимают даже сиюминутные обиды; но может означать и серьезные проблемы в общении. Следует обратить внимание на взаимоотношения и психологический климат в семье.

3. Когда ребенок нарисован один, то это свидетельствует о том, что он себя не идентифицирует с семьей, чувствует отверженным и одиноким. Возможно, существуют скрытые проблемы в общении, а также психологические проблемы ребенка. Нехватка внимания со стороны близких свидетельствует об отчужденности ребенка. На рисунках, где ребенок изображен один, неприятие ребенка членами семьи видно через эмоциональный фон и сумрачную цветовую гамму. Ребенок при изображении семьи специально выделяет только одного себя, чтобы подчеркнуть свою значимость для остальных. Это делают дети, не скрывающие свой эгоцентризм. Отсутствие самого ребенка на рисунке связано с трудностями в самовыражении. Ребенок не может найти свое место, считает себя ненужным в семье. Это тревожный сигнал для родителей. Необходимо обратить внимание на эмоциональную сторону ребенка. Изображение ребенком семьи без самого себя - сигнал конфликта между ним и кем-то в семье, и у ребенка в связи с этим нет чувства общности с близкими ему людьми.

Холодные тона свидетельствуют о конфликтных отношений между ребенком и рисуемыми этими тонами членов семьи. Информативен черный цвет, несущий информацию об эмоциональном неприятии ребенком того из родственников, кого он изобразил.

4. Изображение людей как роботов, т.е. отсутствие чувств и души. Ребенку недостаточно эмоционального компонента в семье, чувства поддержки и сопереживания. Ребенку необходимо уделить достаточно внимания и понимания, показать все многообразие чувств и душевных качеств, которые родители могут подарить своему ребенку.

5. Чем более авторитетным в глазах ребенка является изображаемый им член семьи, тем выше его фигура и значительнее размеры. На рисунке изображены большие члены семьи и в 20 раз меньше ребенок, что свидетельствует о сильном давлении над ребенком, подавлении его желаний, чрезмерный авторитет, а также заниженная самооценка. В данном рисунке прорисовка рук имеет значение – крупные руки ребенок рисует у самых значимых членов семьи, т.е. мама является неоспоримым авторитетом для ребенка. Возможно, мать довлеет над ребенком, подавляет его чувства и желания. Самый важный для ребенка член семьи находится рядом с ним, он часто прорисован четко, крупно. Однако это может означать и негативное доминирование над ребенком.

6. Ребенок рисует большого папу и маленького себя, отказываясь рисовать маму. Это свидетельствует о значимости отца в семье. Умышленно " забыв" включить такого близкого человека, как маму, в состав своей семьи, ребенок как бы указывает путь на выход из конфликтной ситуации и на разрядку негативной семейной атмосферы. Часто таким способом ребенок «устраняет» конкурентов, пытаясь погасить хоть на мгновение кипящую в нем ревность к другим детям или к родителям своего пола. Особенно упорно «мстит» ребенок и не рисует на бумаге того члена семьи, который постоянно подавляет и унижает его.

7. Чем дальше фигуры людей расположены друг от друга, тем больше их эмоциональная разобщенность, которая отражает конфликтную ситуацию в семье. На некоторых рисунках дети подчеркивают ощущаемую ими разобщенность близких включением в свободное пространство между членами семьи посторонних, еще более разъединяющих людей предметов. Чтобы уменьшить разобщенность, ребенок часто заполняет промежутки, по его мнению, объединяющими близких родственников вещами и предметами, или рисует среди членов семьи малознакомых ему лиц.

8. Ребенок на рисунке акцентирует внимание на голове и досконально вырисовывает все части лица, предпочитая лицо всему остальному, то, очевиднее всего, ребенок показывает, как для него значителен изображенный им таким путем ближайший родственник. А если ребенок так изображает самого себя, то эта просто любование собою или один из признаков, свидетельствующий, как он серьезно озабочен своей внешностью. Таким способом ребенок скрашивает собственный физический " дефект". А если так свое лицо рисует девочка, то она просто подражает своей матери, которая из-за кокетства постоянно на ее глазах подкрашивает губы, припудривает нос.

Мы рассмотрели профессиональное общение воспитателя и ребенка. Это и есть педагогическое общение. Оно имеет определённые педагогические функции и должно быть направлено на создание благоприятного психологического климата, а также на оптимизацию образовательного процесса и отношений между воспитателем и детьми.

Универсальным средством развития личности ребенка в период дошкольного детства является коммуникативная компетентность воспитателя, ее познавательных, эмоциональных и поведенческих компонентов. На протяжении дошкольного возраста происходят сдвиги в преобладании тех или иных мотивов.

12. коммуникативные интересы и потребности младших школьников и подростков Младший школьный возраст – период накопления знаний. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: во-первых, доверчивое подчинение авторитету.

2-я особенность – восприимчивость и впечатлительность. Все новое вызывает немедленную реакцию.

3-я особенность – внимательность и подражательность.

4-я особенность – наивное, игровое отношение к познанию позволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизни взрослых.

Развитие потребностей. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона явлений: к санитарной сумке и т.п.Выполняя поручения, он проявляет максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны. Поначалу сильные потребности, характерные для дошкольника: 1) в движениях, 2) во внешних впечатлениях впоследствии во время обучения в школе преобразуются в познавательные потребности – ведущие для младшего школьника. Постепенно одни познавательные потребности превращаются в устойчивые свойства личности и мотивы ее поведения, а другие исчезают.

Но с первых дней обучения у ребенка появляются и другие новые потребности: точно выполнять требования учителя, успешно овладевать новыми знаниями, умениями, навыками; потребность в хорошей отметке, в одобрении со стороны учителя, в постоянном общении с учителем, с товарищем, выполнять определенную общественную роль и многое другое.

Модели коммуникации

Любая модель как путь познания представляет собой попытку отразить явления реального мира в понятиях абстрактной теории. Поскольку модель должна отражать определенные стороны оригинала, то, естественно, построение моделей подчинено задаче наиболее точного отображения его свойств. Конструирование и изучение моделей реально существующих явлений осуществляется на предметной, знаковой, структурной, поведенческой основе.

Моделирование социальных систем предполагает определенное абстрагирование, идеализацию и их применение в комплексе с другими общенаучными и специальными методами. Моделирование коммуникационных систем также подчинено определению или улучшению характеристик интересующего исследователя объекта. Имеется мнение о том, что первую модель коммуникации разработал Аристотель. Линейную цепь «оратор - речь - аудитория» он рассматривал как основные элементы акта коммуникации..

Предметные моделипредполагают воспроизведение определенных функциональных характеристик объекта. В частности в аналоговых моделях оригинал описывается определенными соотношениями.

В знаковых моделях, построенных на основе естественного или искусственного языка, главным является преобразование знаковых конструкций и их понимание. Моделированию подвергается либо структура объекта, либо его поведение.

Лавинообразное развитие информационно-коммуникативных систем различного уровня (от локального до глобального) требует применения методов модельного представления и исследования систем коммуникации и коммуникационных процессов. Различные подходы к рассмотрению коммуникации ложатся в основу достаточно сильно отличающихся друг от друга моделей.

В теоретических исследованиях коммуникации рассматриваются либо как действие (односторонний процесс передачи сигналов без осуществления обратной связи), либо как взаимодействие (двусторонний процесс обмена информацией), либо как коммуникативный процесс, в которой коммуниканты поочередно и непрерывно выступают в роли источника и получателя информации. Это обстоятельство и является одним из основных критериев классификации моделей коммуникации. Другим основанием классификации, на основе которого строятся простейшие модели, выделяются четыре основных компонента коммуникации (источник, сообщение, канал, получатель)^28[28].

Исследователи структурируют модели коммуникации по различным основаниям (социологические, психологические, семиотические). Г. Г. Почепцов выделяет марксистские, литературные, театральные, герменевтические, фольклорные, культурологические, прагматические, нарративные, текстовые, философские, игровые, антропологические, вещественные, деконструктивистские, постструктуриалистские, математические, кибернетические, разведывательные, конфликтологические и др. коммуникации. Очевидно, что все отмеченные модели коммуникации, кроме как по отмеченным основаниям, можно проструктурировать по функциям, содержанию, форме, целям и задачам.

Как мы уже отмечали, коммуникация это с одной стороны система, а с другой - и действие, и взаимодействие, и процесс. Для каждой из отмеченных коммуникаций строятся свои модели. В простейшей модели коммуникации в виде действия источник коммуникации посылает сигнал, который принимает адресат. Обратная связь в таком виде коммуникации отсутствует. В ставшей классической модели коммуникации американского политолога Г. Лассуэлла элементы коммуникации включены в модель в порядке ответа на вопрос: « КТО - сообщает ЧТО - по какому КАНАЛУ - КОМУ - с каким ЭФФЕКТОМ? ».

12 3 4 5 6 7 8 9 Следующая ⇒