Компоненты педагогической деятельности. Функции педагога.

Выделяют три компонента педагогической деятельности:

· конструктивный;

· организаторский;

· коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности. Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Педагог (учитель, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью.

Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.

Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся.

Главная функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

1. Педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

Целеполагание. Цель представляет собой ключевой результат педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату.

Диагностическая функция. Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании учащихся. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и иного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Педагог должен в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.

Прогностическая функция. Она выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и исходя из этого определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Проективная (проектировочная) функция заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.

Функция планирования. Диагноз, прогноз, проект являются основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.

2. На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции.

Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.

Информационная функция. Педагог – главный источник информации для обучаемых.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем происходить намеченные изменения.

Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства.

3. На завершающем этапе педагогического процесса учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела.

Кроме своих непосредственных профессиональных функций, педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

16. Коммуникативные намерения - обозначает конкретную цель высказывания говорящего, т. е. спрашивает ли он, или утверждает, или призывает, осуждает или одобряет, советует или требует и т. д. К. н. является регулятором речевого поведения партнеров. Кроме того, отражая потребности, мотивы и мысли, К.н. делают эксплицитными причины, обусловливающие общение. Наряду с понятием К. н. существует понятие И. (от лат. intentio — стремление), намерение, цель, направление или направленность сознания, воли, чувства на какой-либо предмет. Эти понятия синонимичны. Любое отдельно взятое речевое действие в диалоге, монологе используется для выполнения конкретного К. н. И. всегда присутствует в сознании говорящего, но не всегда эксплицитно выражена языковыми средствами. Просьба открыть форточку может быть реализована различными языковыми средствами: Пожалуйста, откройте форточку; Мне что-то душно; У вас в комнате жарко; Что может быт приятнее запаха весеннего дождя! Грамматические и лексические средства в трех последних высказываниях не содержат просьбы открыть форточку, но те, кому адресованы высказывания, поймут, что надо делать. Совсем по-иному К. н. передаются в высказываниях типа: Ты должен научиться планировать свое время; Я буду ждать тебя на остановке автобуса; Здесь нельзя останавливаться. В них налицо полное совпадение семантики языковых средств с И. говорящих. В речевом действии И. передается одновременно с мыслями, идеями о предметах, состояниях, фактах, т. е. с теми значениями, смыслами и значимостями, которые объединяются в семантической структуре предложения. Например, И. вопроса реализуется не ради того, чтобы продемонстрировать собеседнику умение задавать вопрос, — она чаще всего направлена на получение конкретной информации. Адресуя К.н. и мысль (конкретное предметное содержание в семантической структуре предложения) собеседнику, инициатор разговора ставит целью оказать на него определенное воздействие. Чтобы запланированный эффект был достигнут, слушатель должен понять, какая информация передается, что от него требуется (как именно он должен прореагировать в ответ на услышанное). Следовательно, говорящий не может не учитывать исходных знаний слушателя, обеспечивающих адекватное восприятие И. или мысли. В речевом действии он обязан соотнести известное (тему) с неизвестным (ремой). Говорящий должен ориентироваться на интеллектуальный уровень слушателя, знание культуры и на средства выражения. Если семантическая информация речевого действия сложна, она должна быть разделена на доступные порции. Но даже в тех случаях, когда говорящий учитывает все факторы для адекватного восприятия его И. и мысли, может возникнуть частичное непонимание, потому что каждое речевое действие — это творческое произведение. В составе речевого действия семантическая и психологическая категория — К. н. — является постоянной, независимой от любых обстоятельств ее употребления. Например, И. наличия какого-либо предмета (У меня есть словарь) может быть высказана в случае надобности на уроке, в библиотеке, на кухне, в кафе, в самолете и т. д. И. являются универсальными, общечеловеческими категориями. Количество К.н. говорящего теоретически неограниченно, хотя практически оно регламентируется той схемой социально-общественных отношений, которая выработалась в процессе эволюции человека и выражается в процессе общения. Вероятно, их число не так уж велико при общении людей в определенных сферах деятельности. В языке есть глаголы, которые называют коммуникативную И. речевого действия (адресовать, благодарить, верить, возражать, грозить, диктовать, извиняться, комментировать, любить, намекать, обещать и др.). В начале 50-х гг. Э. Бенвенист обратил внимание на наличие глаголов типа клясться, обещать, обязываться и т. п., произнесение которых в 1-м лице настоящего времени — клянусь, обещаю, обязуюсь— и есть сам акт клятвы, обещания, принятия обязательств. Глаголы, называющие И. и обозначающие производимые речевые действия, были названы перформативными (см. перформатив). Языковые средства, которые могут выражать К. н., отношения говорящего к сообщаемому и сообщаемого к действительности, подразделяются на лексические, грамматические и интонационные. Среди лексических средств называются не только слова типа мог, но и слова типа должен, намерен. Разнообразны и грамматические средства для выражения И.: Дом как дом — соответствие обычному, норме; Ему не до разговоров — несвоевременность чего-либо, обусловленная тем или иным состоянием субъекта; Я лучше пойду; Лучше и не спорь — предпочтительность перед чем-нибудь другим и т. д. Ярким средством обозначения отношения говорящего к сообщаемому является интонационное оформление высказываний: Как он бегает! — оценка; Как он бегает— повествовательность; Как он бегает? — вопрос; Как он бегает? — повторение при ответе; Как он бегает? — при сопоставлении.

Коммуникативное намерение (задача) - тактический ход, являющийся практическим средством движения к соответствующей коммуникативной цели.

Коммуникативное ожидание – ожидание представителем соответствующей лингвокультурной общности от собеседника или собеседников выполнения того или иного коммуникативного правила, императива, действующего в данной лингвокультурной общности. Коммуникативные ожидания есть и у представителя иной культуры, участвующего в межкультурном общении.

17.Выбор каналов передачи педагогического сообщения…. 1. Отправитель - создатель сообщения, тот, кто выдвигает какие-либо идеи (самостоятельно создает информацию) или аккумулирует уже имеющуюся информацию для дальнейшей передачи. Решая, какая значимая информация (идея) может стать предметом передачи, как ее закодировать, по какому каналу направить информацию, отправитель тем самым начинает процесс коммуникационного обмена. При этом очень важна ориентация отправителя на ситуацию, т.е. учет всех основных компонентов процесса коммуникации. В противном случае информация может либо не дойти до получателя, либо дойти до получателя в искаженном виде, либо не приниматься получателем[9].

2. Сообщение - подготовленная к передаче получателю информация, закодированная с помощью символов - слов, специальных знаковых символов, тона сообщения, рисунков, жестов, подтекста и т.д. В процессе кодирования (преобразования смысла идеи в символы) могут возникать проблемы, действие которых снижает эффективность процесса коммуникации. Например, отправитель составляет сообщение из символов, которые получатель не понимает, не встречал в своем прошлом опыте или неоднозначно трактует в контексте данного сообщения (т.е. отправитель не настроен на язык, культуру получателя и это ведет к искажениям в понимании).

3. Канал передачи информации - средство передачи информации, путь физической передачи сообщения. От качества канала передачи информации в коммуникационном процессе зависят понимание и принятие получаемой информации. Многое зависит от того, сможет ли руководитель настроиться на индивидуальную систему восприятия информации индивидом. При этом различают следующие каналы передачи информации: речевой канал; передачу письменных материалов; электронные средства связи (компьютерные сети, видеоконференции, электронная почта, видеоленты и т.п.).

При выборе канала надо учитывать его совместимость с типами символов, используемых для кодирования информации, что поможет избежать деформации сведений, а также суть самого сообщения. Например, если надо проинформировать сотрудников о каком-либо нововведении в рамках всей организации, целесообразнее это сделать на общем собрании и использовать речевой канал, чем излагать суть дела каждому работнику по телефону.

Выбор каналов передачи

Максимальное сохранение исходной информации и энергии. Например, правовая информация в новых нормативных актах (конкретные тексты). Форма передачи – устный комментарий специалиста. Данный путь нельзя признать оптимальным.
Доступность канал для пользования всеми участниками коммуникации, канал должен быть действующим. Например, трудно требовать воспроизведение мелодии от человека, у которого не развит музыкальный слух.
Адресат готов к принятию информации поданному каналу. Например, вам удобнее передать информационное сообщение в виде электронного письма, а адресат не умеет пользоваться электронной почтой.
Педагогическая освоенность канала. Например, педагогу не следует делать перед аудиторией пространных устных сообщений, если он не уверен в мастерстве своего слова или имеет серьезный дефект речи.
Возможность получения серьезной обратной связи о продуктивности использования данного канала. Например, задать вопрос себе 6 как именно я узнаю, что меня услышали? Как могу подтвердить, что увидели именно то, что хотел показать? Как определить, что знания ученика – это моя заслуга?

Восприятие речи представляет собой сложный и многомерный психический процесс. В деятельности речевосприятия можно выделить две различных составляющих. Первая из них – первичное формирование образа восприятия. Вторая состоит в опознании уже сложившегося образа.

Восприятие речи включает в себя рецепцию слышимых или зрительно воспринимаемых элементов языка, установление их взаимосвязи и формирование представления об их значении. Таким образом, восприятие речи осуществляется на двух ступенях – собственно восприятия и понимания речевого высказывания.

Понимание определяется в психологии как расшифровка общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым (звуковым) потоком; это процесс превращения фактического содержания воспринимаемой речи в стоящий за ней смысл.

Например, смысл фразы «Холодно! » может быть различным в зависимости от того, в каком «неречевом контексте» и кем она высказана. Если это обращение матери к своему ребенку, то он может понять ее слова как совет одеться теплее. Если это говорится кем-то в комнате и сопровождается жестом в сторону открытой форточки, фраза может быть понята как просьба закрыть окно. Та же фраза, высказанная кем-то из участников детской игры «холодно – горячо», имеет совсем другой смысл.

Согласно теоретическим концепциям А.А. Брудного и Л.С. Цветковой, начальный, самый общий уровень понимания состоит в понимании только основного предмета высказывания, т. е. того, о чем идет речь. На этом уровне слушающий может только сказать, о чем ему говорили, но не может воспроизвести содержание сказанного. Смысловое содержание услышанного служит как бы фоном, на котором реципиент может определить основной предмет высказывания.

Второй уровень – уровень понимания смыслового содержания – определяется пониманием всего хода изложения мысли говорящего или пишущего, хода ее развития и аргументации. Он характеризуется пониманием не только того, о чем говорилось, но и того, что было сказано (т. е. ремы высказывания).

Высший же уровень определяется пониманием не только того, о чем и что было сказано, но и для чего, зачем (т. е. с какой целью). При необходимости уясняется также, с помощью каких языковых средств выразил свою мысль говорящий. Такое проникновение в смысловое содержание речи позволяет слушающему понять мотивы речи говорящего, понять все, что тот подразумевает, внутреннюю логику его высказывания. Этот уровень понимания включает и оценку языковых средств выражения мысли, использованных говорящим или пишущим.

«Согласно общепринятому взгляду, понимание речи (высказывания), – отмечает Л.С. Цветкова, – обеспечивается пониманием слов и их связей, связей предложений и абзацев. Для понимания слова прежде всего необходимы анализ и синтез звуков, входящих в его состав, заключающийся в сравнении фонематической основы воспринимаемых звуковых комплексов и торможении несущественных звуковых признаков. Понимание значения слова во фразе зависит от тех логико-грамматических связей, в которые оно вступает во фразе. Это звено в структуре понимания речи обеспечивает перешифровку логико-грамматических конструкций на единицы значения».

По Л. С. Цветковой, процесс восприятия речи имеет три взаимодействующих уровня его структурной организации. Это (1) сенсо-моторный уровень, обеспечивающий собственно восприятие (прием) речи, (2) лингвистический уровень (на котором осуществляется всесторонний языковой анализ речевого высказывания и «семантический» анализ составляющих его компонентов с выходом на установление «фактического» значения речевого высказывания, и (3) психологический уровень, определяющей собственно понимание воспринятого речевого сообщения, на основе более глубокого анализа его содержания.

Процесс речевосприятия начинается с акустического восприятия звучащей речи, т. е. сенсомоторной обработки звуков, слов. Он включает восприятие и анализ акустико-артикуляционных признаков звуков, дифференциацию звуков по основным признакам, установление фонемного состава воспринимаемого звукового потока («звено звукоразличения на основе дифференцированного восприятия фонем»), выделение и анализ интравербальных (междусловных) пауз, восприятие и первичный анализ ритмико-слоговой и мелодической организации речи. Дифференциация звуков на основе сличения их с «моторными» образами-эталонами осуществляется на основе задействования речевых кинестезии, создаваемых микродвижениями органов артикуляции слушающего в процессе восприятия речи.

Лингвистический (по-другому – лексико-грамматический) уровень обеспечивает понимание предметного содержания на уровне значения. Этот уровень включает: 1) звено фонемного анализа выделенных из звукового потока слов, 2) звено оперативной слухоречевой памяти, 3) звено, обеспечивающее перешифровку логико-грамматической организации речи, т. е. грамматики, и значение. Этот уровень речевосприятия реализуется на основе осуществления комплекса взаимосвязанных «языковых» и «семантических» операций.

На основе сопоставления значений слов и словосочетаний происходит понимание воспринятой фразы как сообщения о каком-то факте, явлении окружающей действительности, что и является «положительным» результатом деятельности восприятия на лингвистическом уровне. Понимание логико-грамматических структур включает «операции сопоставления слов во фразе, выделения значений слов и их сочетаний внутри фразы, торможения несущественного впечатления и выделения системы отношений, скрытой за определенными грамматическими конструкциями. Практическое осуществление этого процесса протекает не на уровне отдельных слов, а на уровне предложений и текста». Это возможно лишь при включении в процесс понимания кратковременной и долговременной памяти.

Психологический уровень (на основе «вторичного» смыслового анализа полностью воспроизведенного в языковом плане высказывания) обеспечивает понимание его «глубинного» смысла, скрытого смыслового подтекста, установление мотива речи говорящего (или пишущего) и т. д. Психологический уровень включает: восприятие и анализ интонационного и стилистического построения высказывания, сопоставление его (в процессе живого речевого общения) с жестами и мимическими реакциями говорящего, анализ смыслового значения высказывания в «контексте» предшествующей речи. Немаловажное значение для понимания истинного значения воспринимаемой речи имеет и оценка (учет особенностей) личности говорящего или пишущего, а также анализ специфики ситуации речевого общения. Только на основе такого комплексного, многофакторного анализа внутреннего содержания воспринятой речи и становится возможным установление мотивов и целей речевой деятельности. «Деятельность человека, а также мотивирующая сфера его сознания, включающая потребности, интересы и эмоции, являются необходимыми условиями полноты понимания речи. Что касается средств понимания речи, то здесь существенная роль принадлежит интонационным и мимическим компонентам речи».

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 Следующая ⇒