ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. Проблема воспитания мысли

Вступительное слово

Фамилия, напечатанная на обложке этой книги, знакома, конечно, многим. Чаще всего — еще со студенческой скамьи. Д.Дьюи — это из тех классических имен, с которыми память часто шутит свою известную шутку: наше знание как бы " известковывается", превращается в застывшее сочетание нескольких дат, понятий, лишних подробностей и пары отрывочных цитат. Действительно, кто же из педагогов или психологов не знают о Дьюи?

Эта книга, многоуважаемый читатель, поможет Вам открыть для себя " живого" Дьюи — практика и мыслителя. Причем, практика — прежде всего. В процессе знакомства с книгой мне временами даже казалось, что, если выпустить этот текст с незначительными изменениями под шаблонным названием типа " Методические рекомендации по педагогическому руководству мыслительной деятельностью учащихся", большинство читателей и не догадается о времени его написания.

Книга действительно чрезвычайно современна и содержательна. На ее страницах последовательно, не спеша, доступно и интересно излагается процесс формирования теоретического мышления учащихся, навыков понимания, усвоения и развития учебного материала под руководством учителя и самостоятельно. То есть в ней обсуждаются вопросы животрепещущие для современного школьного образования, стремящегося не просто " нашпиговать" школьника современным знанием, а научить его эффективным приемам интеллектуальной переработки информации и ее творческого развития, дать импульс процессам самообразования. Об этом много и плодотворно пишут сегодня. Но интересно, что именно у Дьюи читатель найдет истоки многих идей современных исследователей, причем изложены они у профессора Колумбийского университета часто значительно понятнее, доступнее и технологичнее.

На последнем остановлюсь особо. Не случайно возникает ассоциация с методическими рекомендациями. В данной работе есть и необходимый " ликбез" для педагогов и школьных психологов по вопросам теоретического мышления и его развития, и четкие практические выкладки. Они могут быть непосредственно использованы, задействованы педагогом при создании новых учебных курсов, совершенствовании методики преподавания. Школьному психологу они помогут построить систему психолого-педагогической оценки (экспертизы) учебных программ.

И еще одну важную особенность этой книги мне хотелось бы отметить. Она, как и положено хорошему педагогическому пособию, очень личностная и имеет конкретного адресата. В ходе чтения появляется убеждение, что все, произносимое в ней, личностно значимо для автора, рождается из искренней любви и заботы о ребенке и его Учителе. Она пронизана уважением и почтительным отношением к педагогу-практику, которому она собственно и адресована, на проблемы и чаяния которого она " настроена".

Читатель, обратившийся к Джону Дьюи, найдет в его вновь увидевшем свет труде много интересного и полезного для себя, обретет умного и тактичного собеседника, а это всегда очень важно для любого профессионала.

С уважением, М. Р. Битянова, кандидат психологических наук

Предисловие к первому изданию

Автор выходящей теперь на русском языке книги (How we think), профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке, Джон Дьюи, (John Dewey), является одним из крупных представителей философской мысли и психологической науки в Америке. Им написано несколько книг (наиболее значительная из них " Этюды по теории логики" — Studies in logical theory, вышедшие в 1909 г. вторым изданием), и помещен целый ряд статей по различным вопросам философии, логики и психологии в американских философских журналах. Являясь в философской области сторонником своеобразно понимаемого прагматизма. Д. Дьюи работает, главным образом, над гносеологической проблемой, пытаясь утвердить более прочный фундамент для этой новой и оригинальной формы эмпиризма. В то же время Д. Дьюи очень горячо отзывается на различные жизненные вопросы и особенно интересуется проблемами педагогики. Одна из его работ в этой области, где он набрасывает план новой, трудовой школы, была переведена на русский язык еще в 1907 году. Выходящая теперь по-русски другая работа американского профессора также имеет в виду, главным образом, интересы педагогики, хотя здесь в достаточной степени затрагиваются и некоторые теоретические проблемы, трактование которых имеет место и в других трудах Д. Дьюи. Именно здесь проф. Дьюи подвергает тщательному анализу весь механизм нашей мысли, как этот последний вскрывается перед нами, главным образом, при генетическом рассмотрении. В этом аналитическом исследовании автор делает много глубоко ценных замечаний, важных и в теоретическом отношении, и очень плодотворных в их педагогическом приложении. Особенного внимания заслуживает отмечаемая самим Дьюи (в предисловии к оригинальному изданию) мысль, что " прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления". В связи с этим утверждением автор, на протяжении всей книги, настойчиво доказывает необходимость и возможность истинно-научной постановки ума в процессе приобретения знаний на всех стадиях обучения. Эти попытки автора не ограничиваются теоретическим рассмотрением, а сопровождаются и конкретно-убедительным демонстрированием в связи с анализом различных типов и приемов современного школьного обучения. Все это, несомненно, является глубоко поучительным для всех лиц, интересующихся дидактическими проблемами и пытающихся подойти к ним на почве более углубленного психологического анализа. Проф. Дьюи в этом анализе всегда остается верным подлинному духу своей основной философии (прагматизм) и постоянно стремится подчеркнуть исключительное значение активности и в процессе интеллектуального развития. Это роднит Дьюи с целым рядом сторонников идеи трудовой школы в Старом Свете, который в этом случае идет позади Америки, где эта идея, в связи с особенностями американской жизни, уже давно не только получила теоретическое признание, но и сопровождалось довольно обильным и плодотворным конкретным воплощением.

Н. Виноградов

Предисловие автора

Наши школы обременены множеством предметов, из которых каждый, в свою очередь, представляет массу материалов и принципов. Задача наших преподавателей усложнилась благодаря тому, что они убедились в необходимости иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их массой. Чтобы в будущем эти пути не шли вразброд, должно быть найдено общее направление, объединяющий принцип. Настоящая книга является выражением того убеждения, что необходимый основной и объединяющий фактор находится в признании конечной целью постановки ума, такой привычки мышления, которые мы называем научными. Такая научная постановка ума может, разумеется, считаться совершенно чуждою обучению детей и юношества. Но настоящая книга является выражением убеждения, что дело обстоит не так, что прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления. Если эти страницы помогут кому-либо признать это родство и серьезно рассмотреть, к чему приведет признание его в практике воспитания, на пути к индивидуальному благополучию и облегчению социальных зол, то книга вполне достигнет своей цели.

Едва ли нужно перечислять авторов, которым я обязан благодарностью. Больше всего я обязан своей жене, которою внушены идеи этой книги и благодаря работе которой в образцовой школе, существовавшей в Чикаго с 1896 до 1903 г., эти идеи приобрели такую конкретную форму, которая возможна только при осуществлении и испытании их на практике. Мне приятно также признать себя обязанным уму и симпатиям тех, кто в качестве преподавателей и воспитателей содействовал ведению этой школы, особенно миссис Элле Флагг Юнг, в то время ассистентке университета, а теперь инспектрисе школ в Чикаго.

Нью-Йорк. Декабрь 1909.

Центральный фактор мышления

Но однако не существует резких демаркационных линий между различными вышеуказанными действиями. Проблема достижения правильных навыков рассуждения была бы много легче, чем она есть, если бы различные виды мышления не смешивались незаметно друг с другом. До сих пор мы, главным образом, рассматривали крайние случаи каждого вида, чтобы выяснить себе поле деятельности. Поступим теперь наоборот и рассмотрим элементарный случай мышления, лежащий между тщательным исследованием очевидного и простым безответственным течением мыслей. Человек гуляет в теплый день. Небо было ясно, когда он наблюдал его в последний раз; но теперь он замечает, хотя и занят другим, что воздух становится прохладнее. Ему приходит в голову, что, вероятно, будет дождь; взглянув вверх, он видит темную тучу, загораживающую солнце, и ускоряет шаги. Что в подобном положении может быть названо мыслью, если только вообще что-либо может? Ни процесс гуляния, ни ощущение холода не есть мысль. Хождение является одним направлением деятельности; глядение и наблюдение — другие виды деятельности. Возможность, что пойдет дождь, является однако чем-то внушенным. Пешеход чувствует холод; он думает об облаках и о надвигающемся дожде.

До сих пор это то же положение, как когда кто-нибудь, глядя на облако, вспоминает человеческую фигуру и лицо. Мышление в обоих случаях (в случае возникновения веры и простой мечты) подразумевает замеченный или воспринятый чувствами факт, за которым следует нечто другое, чего не наблюдали, но что пришло на ум, вызванное виденным предметом. Одно, как мы говорим, напоминает нам о другом. Однако наряду с этим сходным фактором в обоих случаях внушения существует фактор резкого отличия. Мы не верим в существование лица в облаках; мы даже не исследуем возможности, чтобы оно было фактом. Тут нет рефлективного мышления. Но опасность дождя представляется нам, наоборот, настоящей возможностью — возможным фактом, таким же по природе, как и прохлада. Иначе говоря, мы не смотрим на облако как на изображение или обозначение лица, но просто как на вызывающее этот образ; между тем мы считаем, что прохлада может обозначать дождь. В первом случае при виде предмета нам, как говорится, случайно приходит на ум нечто другое; во втором — мы исследуем возможность и природу связи между видимьш объектом и вызываемым им объектом. Видимая вещь рассматривается в некотором роде как причина или основание уверенности в вызываемой (suggested) вещи; она обладает свойством очевидности.

Эта функция, благодаря которой один предмет означает или указывает на другой и таким образом заставляет нас исследовать, поскольку один может считаться гарантирующим уверенность в другом, является центральным фактором во всяком рефлективном, или исключительно интеллектуальном мышлении. Припомнив различные положения, к которым приложимы термины обозначает или указывает, изучающий лучше представит себе действительные факты, обозначающиеся словами рефлективное мышление. Синонимы этих терминов следующие: намекать, говорить о чем-нибудь, означать, предвещать, представлять, заступать чье-нибудь место, заключать. Итак, мы говорим, что одна вещь предвещает другую, предсказывает ее, является ее симптомом или ключом к ней, или (если связь совсем темна), что она дает намек, нить или указание. Итак, рефлексия подразумевает, что мы уверены (или не уверены) в чем-либо, не только в зависимости от него самого, но и благодаря чему-то другому, что является свидетельством, очевидностью, доказательством, ручательством, гарантией, т.е. причиной уверенности. Один раз мы действительно чувствуем, или непосредственно ощущаем дождь; в другой раз мы заключаем, что шел дождь, по виду травы и деревьев, или, что дождь пойдет, — по состоянию воздуха и по состоянию барометра. Один раз мы непосредственно видим человека (или предполагаем, что видим), в другой раз мы не вполне уверены в том, что мы видим и ищем сопутствующих фактов, которые должны послужить знаками, указаниями, признаками того, что мы должны признать.

Мышление с такой целью определится, следовательно, как действие, при котором наличные факты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность в последних на основе или гарантии первых. Мы не ставим мнений, основанных на одном выводе, на один прочный уровень с уверенностью. Когда говорят " я так думаю", то подразумевают, что я еще этого не знаю. Выведенное мнение может впоследствии подтвердиться и сделаться твердо установленным, но оно всегда носит в себе известный элемент предположения.

Заключение

Мы можем повторить, сказав, что начало мышления находится в каком-то затруднении, смущении или сомнении. Мышление не является случаем самовозгорания; оно не возникает на почве " общих принципов". Есть нечто специфическое, что производит и вызывает его. Общее внушение ребенку (или взрослому) подумать, независимо от существования в его личном опыте затруднения, смущающего его и выводящего из равновесия, является настолько же бесплодным советом, как совет поднять себя за ушки от сапог.

Если затруднение дано, то следующей ступенью является мысль о каком-либо выходе — образование плана или проекта попытки, размышление о какой-нибудь теории, которая выяснит особенности положения, рассмотрение какого-нибудь решения проблемы. Факты, находящиеся налицо, не могут заменить решения; они могут только его внушить. Что же является источниками мысли? Очевидно, прошлый опыт и прежнее знание. Если данное лицо имеет некоторое знакомство с подобными положениями, если оно раньше имело дело с материалом подобного же сорта, возможно, что у него возникнут мысли более или менее подходящие и целесообразные. Но если не было в известной степени аналогичного опыта, который может быть теперь воспроизведен фантазией, сомнение так и остается сомнением. Не на что опереться, чтобы выяснить его. Если перед ребенком (или взрослым) даже и стоит проблема, но у него нет прежнего опыта, заключающего подобные же условия, то требовать, чтобы он думал, вполне бесполезно.

Если возникшая мысль сразу принимается, то перед нами — некритическое мышление, minimum рефлексии. Обдумывать вещь, размышлять, значит искать добавочных данных, новых фактов, которые разовьют мысль, и, как было сказано, или подтвердят ее, или сделают очевидной ее нелепость и неприложимость. Если дано действительное затруднение и разумное количество аналогичного опыта, на который можно опереться, то в данном пункте находится различие par excellence между хорошим и дурным мышлением. Самый легкий путь — это принять любую мысль, которая кажется правдоподобной, и таким образом покончить с состоянием умственной неловкости. Рефлективное мышление всегда более или менее беспокойно, так как заключает в себе нарушение инерции, склонной принимать мысль по ее внешнему достоинству; оно заключает согласие перенести состояние умственного беспокойства и тревоги. Короче, рефлективное мышление означает приостановку суждения на время дальнейшего исследования; а приостановка может быть несколько мучительной. Как мы увидим ниже, самый важный фактор в воспитании хороших умственных навыков состоит в приобретении способности задерживать заключение ив обладании различными методами подыскивать новый материал, чтобы подтвердить или отвергнуть первые пришедшие на ум мысли. Поддерживать состояние сомнения и вести систематическое и медленное исследование — таковы существенные элементы мышления.

Ценности мысли

Мысль доставляет единственный метод избежать чисто импульсивной или чисто рутинной деятельности. Существо, не обладающее способностью мысли, повинуется только инстинктам и аппетитам, поскольку последние вызываются внешними условиями и внутренним состоянием организма. Существо, движимое таким образом, как бы подталкивается сзади. Это то, что мы называем слепой природой животных поступков. Деятель не видит и не предвидит цели, ради которой действует, или результатов от его деятельности в том или другом направлении. Он не " знает, чем занят". Где присутствует мысль, там наличные вещи действуют как знаки, или указания на вещи, еще не испытанные на опыте. Мыслящее существо может, следовательно, действовать на основании отсутствующего и будущего. Вместо того, чтобы быть побуждаемому к определенному образу действия прямым действием сил, инстинктов или привычек, — которых он не сознает, деятель, обладающий рефлективным мышлением, побуждается к действию (по крайней мере, до известной степени) каким-нибудь отдаленным объектом, о котором он не имеет непосредственного знания.

I. Животное без мысли может уйти в нору, когда угрожает дождь, под влиянием непосредственного воздействия на организм. Мыслящий деятель увидит, что известные данные являются вероятными признаками наступающего дождя, и направит свои шаги при свете предвидимого будущего. Сеять семена, обрабатывать землю, собирать зерно, — это преднамеренная деятельность, возможная только для существа, научившегося подчинять непосредственно ощущаемые элементы опыта тем ценностям, на которые последние намекают и которые предсказывают. Философы много сделали из фраз " книга природы - язык природы". Итак, от способности мысли зависит то, чтобы данные вещи обозначали отсутствующие вещи и чтобы природа говорила языком, который можно истолковывать. Для мыслящего существа вещи являются отчетами в своем прошлом, как ископаемые говорят о прежней истории земли и предсказывают ее будущность, как настоящее положение небесных тел предсказывают отдаленные затмения. Шекспировский " язык деревьев, книга журчащего ручья" достаточно точно выражают силу, которая придается живым существам, когда они обращаются к мыслящему существу. От функции истолкования зависит всякое предвидение, всякий умственный замысел, обсуждение и расчет.

II. Путем мысли человек также развивает и вырабатывает искусственные знаки, напоминающие ему заранее о последствиях и о средствах помочь и избежать их. Как только что указанная черта составляет различие между дикарем и животным, так эта черта составляет различие между культурным человеком и дикарем. Потерпевший на реке кораблекрушение дикарь может заметить известные предметы, которые послужат ему знаками опасности в будущем. Но культурный человек предусмотрительно делает такие знаки; он устанавливает бакены для предупреждения крушения и строит маяки, где видит возможность подобного случая. Дикарь с большим искусством разбирает признаки погоды; культурный человек устраивает метеорологические наблюдения, благодаря которым признаки искусственно добываются и сведения сообщаются раньше, чем появятся какие-либо признаки, которые можно бы обнаружить без специальных методов. Дикарь ловко находит дорогу через чащу, разбирая некоторые смутные указания; культурный человек проводит большую дорогу, которая всем указывает путь. Дикарь научается обнаруживать признаки огня и, таким образом, изобретать методы добывания пламени; культурный человек изобретает постоянные условия доставления света и тепла, когда бы они ни понадобились. Самая сущность цивилизации состоит в том, что мы специально воздвигаем монументы и памятники, чтобы не забыть; нарочно, до того как произойдут различные житейские случаи и приключения, создаем средства, чтобы задержать их приближение или определить их природу, чтобы отклонить неблагоприятное или, по крайней мере, защитить себя от полного столкновения, и чтобы охранить и развить благоприятное. Все формы искусственных приспособлений являются намеренно задуманными модификациями природных вещей для того, чтобы они лучше, чем в естественном состоянии, могли служить для указания того, что скрыто, что отсутствует и что удалено.

III. Наконец, мысль сообщает физическим явлениям и объектам совершенно иной образ и цену, чем какие он представляет для существа немыслящего. Эти слова являются простыми каракулями, странной сменой света и тени для того, для кого они не являются лингвистическими знаками. Для того же, для кого они являются знаками других вещей, каждое обладает определенной собственной индивидуальностью, соответственно значению, которое оно обыкновенно передает. То же самое относится к объектам природы. Стул является различным объектом для существа, в котором он сознательно вызывает мысль о возможности сесть на него, отдохнуть или вести разговор в обществе, и для того, для кого является предметом для обоняния или глодания, или прыганья. Камень является одним для того, кто знает нечто о его прежней истории и будущем употреблении, и другим для того, кто просто непосредственно ощущает его своими чувствами. Только из вежливости мы можем сказать, чтобы не мыслящее животное вообще познавало на опыте объект, — настолько все, что представляется нам как объект, составляется из свойств, которыми он обладает, как признаками других вещей.

Один английский логик (Venn) заметил, что еще вопрос, лучше ли собака видит радугу, чем понимает политическую конституцию страны, в которой живет. Тот же принцип приложим к конуре, в которой она спит, и к мясу, которое она ест. Когда ей хочется спать, она идет в конуру, когда она голодна, то ее возбуждает запах и цвет мяса, но за исключением этого в каком смысле она видит объект? Конечно, она не видит дома, т.е. вещи со свойствами и отношениями постоянного жилища, если только она не способна делать данное постоянным признаком того, что отсутствует, если она не способна к мышлению. Также она не видит в том, что ест, мяса, если оно не вызывает в ней представления об отсутствующих свойствах, вследствие которых оно является определенной частью какого-нибудь животного и, как известно, может служить для питания. Мы не можем точно сказать, что же останется от объекта, лишенного всех важных качеств; но мы можем быть уверены, что в таком случае объект является совершенно другого рода вещью, чем то, что воспринимаем мы. Но, кроме того, нет точного предела при увеличении свойств предмета, каким он является чувству и каким мысли, или как он выступает в качестве символа других вещей. В настоящее время ребенок рано начинает считать основными свойствами объекта качества, которые некогда могли быть постигнуты только умом Коперника или Ньютона.

Эти различные значения способности мысли могут быть резюмированы следующей цитатой из Джона Стюарта Милля. " Вывод заключений, — говорит он, — был назван величайшим делом жизни. Ежедневно, ежечасно, ежеминутно каждому из нас представляется необходимость уверяться в фактах, которых он не наблюдал непосредственно, и потребность эта вытекает не из общего стремления увеличить массу наших сведений, а из значения этих фактов для наших интересов и занятий. Гражданскому должностному лицу, военному начальнику, мореплавателю, врачу, земледельцу предстоит только оценивать доказательства и сообразоваться с ними. Исполняя это хорошо или дурно, люди исполняют сообразно тому и обязанности своего звания. Лишь от этого занятия дух наги никогда не избавляется".

Любопытство

Самым жизненным и важным фактором для пополнения первоначального материала, из которого может возникнуть представление, является, без сомнения, любопытство. Мудрейший из греков говорил, что удивление — мать всякой науки. Инертный ум будет как бы ждать, чтобы опыт насильственно был ему навязан. Многообещающие слова Уордсуорта:

The eye — it cannot choose but see:

We cannot bid the ear be still;

Our bodies feel, where'er they be,

Against or with our will

[СНОСКА: Глаз не может не глядеть, мы не можем запретить уху слышать, наши тела чувствуют, где бы они ни находились, помимо или согласно нашей воле.] —

справедливы, поскольку человеком естественно владеет любопытство. Любознательный ум постоянно на чеку и исследует, ища материала для мысли, как сильное и здоровое тело ищет всегда питания. Стремление к опыту, к новым и разнообразным сношениям встречается там же, где встречается удивление. Такая любознательность является единственно верной гарантией приобретения первоначальных фактов, на которых должен основываться вывод.

В своем первоначальном проявлении любопытствоявляется избытком жизненности, выражением изобилия органической энергии. Физиологическое беспокойство заставляет ребенка " вмешиваться во все", доставать, толкать, разбивать, рыться. Наблюдатели животных заметили, чтоодин автор называет " их прирожденным стремлениемиграть". " Крысы бегают, нюхают, роются, грызут безпрямого отношения к делу. Таким же образом собакацарапается и прыгает, котенок бродит и ворует, выдрапроползает всюду подобно подземной молнии, слон беспрестанно покачивается, обезьяна теребит вещи". Самоеслучайное наблюдение над деятельностью маленькогоребенка вскрывает беспрерывное проявление исследующейи испытывающей деятельности. Объекты сосутся, ощупываются, бросаются; они притягиваются и отталкиваются, хватаются и швыряются, — короче, над ними производятопыты, пока они не перестают проявлять новые свойства. Такая деятельность едва ли является интеллектуальной, ивсе же без нее умственная деятельность была бы слабойи перемежающейся по недостатку материала, над которымможно оперировать.

Более высокая степень любопытства или любознательности развивается под влиянием социальных стимулов. Когда ребенок научается тому, что он может обращаться к другим, чтобы пополнить запас опыта, так что, если у него не хватает объектов для интересующих егоопытов, то он может попросить других доставить емуинтересный материал, — тогда наступает для него новая эпоха. ''Это что? ", " Почему? " становится неизбежным признаком присутствия ребенка. В начале это спрашивание является немногим больше, чем отражением в социальных отношениях того же физического избытка сил, который заставлял раньше ребенка толковать и теребить, открывать и закрывать. Он последовательно спрашивает: на чем стоит дом, на чем стоит фундамент, поддерживающий дом, на чем земля, поддерживающая фундамент; но его вопросы совсем не являются доказательством настоящего сознания разумных связей. Его " почему" не является просьбой научного объяснения: мотив, движущий им, просто жажда более широкого знакомства с таинственным миром, в котором он находится. Это поиски не закона или принципа, но просто более обширного факта. Но здесь является больше, чем простое желание собрать верные сведения, набрать разрозненные элементы, хотя спрашивание часто грозит выродиться в простую болезнь речи. В ощущении (как бы оно ни было смутно), что факты, с которыми непосредственно встречаются чувства, не составляют всего, что за ними скрывается, больше и больше из них вытекает, лежит зародыш интеллектуальной любознательности.

Любознательность поднимается над органической и социальной сферой и становится интеллектуальной на той ступени, когда превращается в интерес к проблемам, вызванным наблюдением вещей и накоплением материала. Когда вопрос не разрешается тем, что спрашивают другого, когда ребенок продолжает держать его в уме и ловит все, что может помочь ответить на него, то любознательность становится положительной интеллектуальной силой. Для открытого ума природа и социальный опыт полны разнообразных и заманчивых вызовов заглянуть дальше. Если зарождающиеся силы не будут в должный момент использованы и развиты, они могут исчезнуть, умереть или прийти в упадок. Этот общий закон особенно справедлив по отношению к чувствительности того, что не установилось и проблематично; у немногих людей интеллектуальная любознательность так ненасытна, что ее ничто не обескуражит, но у большинства ее острота сглаживается и притупляется. Слова Бэкона, что мы должны стать как маленькие дети, чтобы войти в царство науки, напоминают в одно и то же время открытый ум и гибкий интерес детства, и ту легкость, с какой теряются эти качества. Одни теряют их по безразличию и беззаботности; другие — по пустому легкомыслию; многие избегают этих зол только для того, чтобы впасть в неподвижный догматизм, настолько же пагубный для духа удивления. Иные настолько захвачены рутиной, что недоступны новым фактам и проблемам. Некоторые сохраняют любознательность только по отношению к тому, что касается их личного благополучия или избранной карьеры. У многих любопытство ограничивается интересом к местным сплетням и судьбе соседей; действительно, это настолько обычно, что первой ассоциацией при слове любопытство является нескромное вмешательство в чужие дела. По отношению к любопытству учитель должен обыкновенно больше учиться, чем учить. Он редко может претендовать на то, чтобы возжечь, или даже усилить его. Его цель — скорее поддерживать священную искру удивления и раздувать пламя, которое уже тлело. Его задача состоит в том, чтобы защитить дух исследования, предохранить его от того, чтобы от излишнего напряжения он не притупился, не одеревянел от рутины, не окаменел от догматических внушений или не рассеялся благодаря бесцельному упражнению над ничтожными вещами.

Упорядоченность, ее природа

Факты, мелкие или крупные, и заключения, вызываемые ими, многочисленные или нет, не составляют, даже в соединении, рефлективного мышления. Представления должны быть организованы: они должны быть распределены по отношению друг к другу и по отношению к фактам, которые служат им доказательством. Когда факторы легкости, обилия и глубины как следует уравновешены или пропорциональны, у нас появляется непрерывность мысли. Мы не желаем медленного ума, но и не желаем поспешного. Мы не хотим ни необдуманного многословия, ни установившейся неподвижности. Последовательность обозначает гибкость и разнообразие материала, соединенные с единством и определенностью направления. Она противоположна как механическому, рутинному однообразию, так и движению скачками, подобно кузнечику. О блестящих детях нередко говорят, что " они сделали бы все, если бы только принялись за что-нибудь": так быстры и способны они в отдельных ответах. Но, увы, они редко принимаются за что-нибудь!

С другой стороны, недостаточно только не отвлекаться. Мертвое и фанатичное постоянство не является нашей целью. Сосредоточение не означает неподвижности или судорожной остановки, паралича потока представлений. Это означает разнообразие и смену идей, комбинируемых в единое, устойчиво направленное движение к единому заключению. Мысли сосредоточиваются не благодаря тому, что остаются неподвижны и спокойны, но благодаря тому, что движутся по направлению к одному объекту, как генерал сосредоточивает свои войска для атаки или обороны. Удерживать ум на одном предмете — тоже, что держать курс корабля: это требует постоянной смены места в связи с единством направления. Согласованное и правильное мышление именно и является такой сменой предметов. Согласованность также не является только отсутствием противоречия, как сосредоточение — только отсутствием отвлечения, — которое встречается при тупой рутине или у полусонного человека. Все виды разнообразия и несовместимых представлений могут давать росток и развиваться, и мышление все-таки оставаться последовательным и правильным, если каждое представление рассматривается по отношению к главному предмету.

По большей части, для большинства людей, первоначальное средство развития правильных привычек мысли — не прямое, а косвенное. Интеллектуальная организация произошла и в продолжении известного времени развивалась как дополнение организаций действий, требуемых для достижения определенной цели, а не как результат прямой потребности в способности мысли. Необходимость мышления для выполнения чего-либо вне мышления более сильно, чем мышление ради него самого. Все люди вначале и большинство людей, вероятно, всю жизнь достигают порядка в мыслях благодаря упорядочению поступков. Взрослые нормально имеют какое-нибудь занятие, профессию, дела; и это составляет постоянную ось, вокруг которой группируются их знания, верования и их привычка составлять и проверять заключения. Наблюдения, относящиеся к хорошему выполнению их призвания, расширяются и делаются точнее. Сведения, имеющие сюда отношения, уже не только собираются и складываются в кучу, — они классифицируются так, чтобы при нужде можно было ими пользоваться. Выводы делаются большинством людей не из чисто умозрительных побуждений, но потому, что они включаются в действительное выполнение " обязанностей их призвания". Таким образом, их выводы постоянно проверяются достигнутыми результатами; несерьезные разбрасывающиеся методы менее ценятся; правильной системе оказывается предпочтение. Исход, результат остается постоянной уздой на мышлении, которое к нему привело; и эта дисциплина путем действительности поступка является главной санкцией правильности мысли на практике почти у всех не специалистов-ученых.

Таким средством — главной опорой дисциплинированного мышления у взрослых — не следует пренебрегать при воспитании у маленьких правильных умственных навыков. Однако существуют глубокие различия между несовершеннолетними и взрослыми в деле организованной активности, — различия, с которыми следует серьезно считаться при всяком пользовании активностью для воспитания. (I) Внешнее завершение, вытекающее из деятельности, является для взрослого более неизбежной необходимостью и поэтому более действительным средством дисциплины ума, чем у ребенка; (II) цели деятельности взрослого более определенны, чем у ребенка.

I. Выбор и направление соответствующей линии поведения является гораздо более трудной проблемой по отношению к детям, чем по отношению к взрослым. Для последних главные линии более или менее намечены обстоятельствами. Социальное положение взрослого, тот факт, что он является гражданином, хозяином дома, родителем, что у него определенное промышленное или профессиональное звание, — предписывает в главных чертах необходимые поступки и доставляет как бы автоматически соответствующий способ мышления. Но у ребенка нет такой определенности положения и стремлений; у него нет почти ничего, что бы подсказывало, что лучше следовать по такой-то последовательной линии поведения, а не по другой, между тем как воля других, собственный каприз и окружающие обстоятельства содействуют проявлению отдельных мгновенных поступков. Отсутствие постоянной мотивировки вместе с внутренней пластичностью ребенка увеличивают значение воспитания и затруднения на пути нахождения соответствующих видов деятельности, которые сделают для ребенка и юноши то, что серьезное призвание и обязанности делают для взрослого. По отношению к детям выбор особенно подвержен произвольным фактам, чисто школьным традициям, колебаниям педагогической мысли, неустановившимся социальным встречным течениям, так что иногда из одного отвращения к несоответствию результатов происходит реакция к полному пренебрежению к внешней деятельности, как фактору воспитания и средству для чисто теоретических предметов и методов.

II. Однако самое это затруднение указывает на тот факт, что благоприятных условий для выбора действительно воспитывающей деятельности гораздо больше в жизни ребенка, чем в жизни взрослого. Фактор влияния окружающего настолько силен у большинства взрослых, что воспитательное значение деятельности — ее рефлективное влияние на ум и характер — как бы оно ни было естественно, остается побочным и часто почти случайным. Проблемой и благоприятным условием у ребенка является выбор правильных и постоянных методов занятия, которые, подготовляя и приводя к необходимой деятельности зрелого возраста, имеют в себе достаточное оправдание в настоящем рефлективном влиянии на образование навыков мысли.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒