Трудности вступления в школьную жизнь. Работа учителя по их преодолению.

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 5Следующая ⇒

Приход детей в школу знаменует этап завершения дошкольного детства и их вступление в школьную жизнь. Это закономерное явление, которое подготовлено физиологически (уровнем

биологического и физического развития ребенка), социально (готовностью вступать в новые формы общения, способностью выражать отношение к окружающему миру и самому себе), психологически (готовностью к усвоению широкого спектра знаний и умений; способностью воспринимать, запоминать, рассуждать, проявлять волевые усилия; желанием заниматься новой - учебной - деятельностью).

Но, хорошо известно, что начало школьного обучения связано с возникновением целого ряда трудностей привыкания к новой жизни, выполнения новых социальных ролей (“я — школьник”, “я — ученик”). Одни трудности связаны с неготовностью интеллектуальной сферы первоклассника: у него недостаточно развиты умения внимательно рассматривать, сравнивать, классифицировать и др. Другие — с развитием волевой сферы — способностью сосредоточиваться, доводить дело до конца, принимать требование взрослого. Третьи — с недостаточно сформированной коммуникативной сферой личности — умением вступать в контакт, налаживать совместные действия, поддерживать беседу и пр.

Все эти трудности приводят к возникновению феномена школьной тревожности, которая в психолого-педагогической литературе характеризуется как комплекс негативных переживаний ребенка (тревожность, страх, неадекватность реакций).

Тревожность, возникающая сначала по поводу отдельных школьных ситуаций, постепенно перерастает в стойкое отрицательное эмоциональное состояние, которое характеризует отношение современных детей к школе, учителю и учению. Ощущения счастливого ожидания и волнения будущего первоклассника 1950—1970-х годов, которые были связаны с актом его поступления в школу, у сегодняшнего дошкольника сменяются настороженностью, страхом и другими отрицательными эмоциями.

Проблема негативизма ребенка, ставшего школьником, широко обсуждается в психологической и педагогической литературе: он отказывается выполнять требование взрослого, проявляет отрицательное отношение к деятельности на уроке, своеволие и упрямство. Психологи считают, что такие явления — следствие, как правило, некорректно организованного процесса обучения и всей школьной жизни, в результате чего у ребенка наступает неосознаваемое им чувство разочарования, тревожности, страха. Какие нарушения учебного процесса вызывают отрицательное отношение ученика к школе? Некоторые из них:

Учитель не учитывает характера жизни и деятельности ребенка-дошкольника и резко погружает его в систему школьных отношений. Отсутствие связи и преемственности между двумя самоценными детскими жизнями — дошкольной и школьной — приводит к возникновению у ребенка внутреннего конфликта.

На стыке двух возрастов наиболее болезненно воспринимают новую социальную ситуацию дети, у которых не удовлетворяются значимые для них потребности. К ребенку подходят с общими “усредненными” мерками, не учитывают его индивидуальность, не дают возможность действовать самостоятельно и инициативно.

Учитель не считается с особым качеством детей этого возраста: у них завышенная самооценка и тяга к положительной оценке всего того, что он делает. Успешность любой деятельности первоклассника — условие “рождения” его как ученика. Как ни парадоксально это звучит, но именно ориентация учителя на успешность всех учебных действий школьника и помогает постепенно формировать адекватную самооценку.

Как же можно решить все эти проблемы?

Конечно, можно усилить требования к готовности ребенка к школе и, к примеру, не принимать в первый класс детей, не прошедших специальных тестов на школьную зрелость. Но, во-первых, это будет нарушением конституционных прав гражданина нашей страны, который может по достижении шести с половиной лет поступить в школу. А во-вторых, такая мера вряд ли существенно изменит положение: достичь “единого” старта всех будущих первоклассников и в современных социальных условиях, и в ближайшем будущем вряд ли удастся.

И все-таки что же делать? Можно ли помочь ребенку адаптироваться к школьной жизни в условиях школы? При каких условиях стартовая готовность ребенка (так психологи называют исходный уровень развития ребенка при его поступлении в школу) может перейти во вторичную готовность (термин В.Д. Шадрикова), то есть сформированную систему качеств, обеспечивающих готовность к учению как специфической школьной деятельности?

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что возникающие в первом классе проблемы касаются всех участников процесса приобщения ребенка к школьной жизни: и самого ученика, и учителя, и родителей. Каждый должен найти свое место в этом процессе и тем самым ответить на вопрос, который относится только к нему как субъекту — участнику этого процесса. Перед учеником стоит вопрос: что я должен делать, как себя вести, чтобы принять школьную ситуацию как весьма важную для меня? Учитель должен ответить на такой вопрос: как организовать процесс взаимодействия с ребенком, чтобы, используя стартовую готовность к школе, осуществлять дальнейшее развитие его личности? Родитель должен думать о том, какие условия нужно создать в семье первокласснику, чтобы процесс вхождения в школьную жизнь был менее болезненным и трудным. Если усилия всех участников нового этапа жизни ребенка объединить, то значительного числа трудностей в первом классе можно будет избежать.

Контролирующая и оценочная деятельность школьника.

Почему в 1-м классе не ставят отметки?

Контроль и оценка деятельности ученика отражает уровень взаимоотношений ведущего и ведомого в обучении. Именно эта сторона образовательного процесса часто становится определяющей в становлении отношения первоклассника к учению, школе, учителю. Поэтому организация деятельности контроля и оценки по принципу “Не навреди” является важнейшей задачей учителя.

Оказывается (и это доказано в целом ряде психологических исследований начиная с работ 70—80-х годов прошлого века известного всем Ш.А. Амонашвили), любой знак выступает для ученика как отметка (красная звездочка — “5”, желтая — “4”, а синяя — “2”). Дело не в выборе “удачного” знака, а в индивидуальных особенностях ребенка этого возраста, в ответе на вопрос: может ли он на первом этапе обучения адекватно воспринимать отметку?

Оценивающая деятельность учителя имеет не только узко практическое значение: установление соответствия достижений ученика требованиям, которые к нему предъявляет учитель.

Эта деятельность имеет, прежде всего, педагогическое значение. Если ребенок ориентируется на оценку как сигнал его недостатков (“не умеешь”, “не стараешься”, “неправильно”, “невнимателен”), то он, во-первых, начинает ее бояться, а во-вторых, все время ожидает того, что у него что-то не получится, что он обязательно допустит ошибку.

То есть первоклассник находится постоянно в стойкой ситуации неуспешности школьной жизни, потому что правильно принять оценку своей деятельности со стороны учителя он еще не умеет.

Действительно, если можно понять отметку “5” (“Молодец, все правильно сделал, старался! ”), то как оценить “3”? Ведь ребенок точно уверен, что он все правильно делал и старался...

Именно поэтому с первых шагов обучения в школе учитель должен уделить особое внимание формированию действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки у ученика, развивать осознанное принятие этой деятельности как добровольной, желаемой и необходимой для него самого.

Для разъяснения сути программы такого обучения необходимо ответить на три вопроса.

Чему мы будем учить?

Как будем учить?

Как следует выстраивать систему отношений с учеником во время оценивания?

Будем учить:

планировать свою деятельность (планирование – дисциплина труда);

анализировать достигнутый результат (соответствует ли он поставленной цели);

понимать особенности характеристик разных отметок (чего какая стоит);

осознавать мотив деятельности (отвечать на вопрос: “Зачем мне нужно это знать, уметь? ”);

проявлять умеренную озабоченность своими успехами;

оценивать свои ощущения от успеха (поражения).

Создадим условия для: предоставления права выбора работы по степени трудности;

ощущения уверенности в собственных силах и желания преодолевать трудности;

раскрытия перед учеником положительных результатов его деятельности (Что у тебя получилось? );

анализа с учащимися выполненной работы сразу после ее выполнения (дети участвуют в анализе и сами исправляют ошибки);

освоения детьми алгоритма пошагового контроля;

развития способности предвидеть трудности.

Будем учитывать, что: первокласснику особенно необходимы позитивная оценка его деятельности, доброжелательное и оптимистичное к нему отношение;

оценка деятельности первоклассника (особенно! ) должна быть мягкой, корректной, не оскорбительной для него; он не должен бояться контроля со стороны учителя;

ученик может научиться оценивать свою деятельность, если вместе с ним обсуждаются сначала положительные стороны его работы (что получилось, что удалось), а затем анализируются причины допущенных ошибок (почему возникли ошибки);

первоклассник должен знать возможные пути исправления ошибок.

Итак, будем помнить, что доверие ребенка к учителю, деловые отношения, построенные на желании взрослого помочь, а не “поймать и наказать”, становится условием успешности всей жизни первоклассника в школе. В первом классе не используется никакая форма балльной оценки. Это объясняется тем, что ребенок еще не принимает отметку как способ оценки его деятельности. Такое непонимание связано со следующими причинами:

первоклассник не знает “стоимости” той или иной отметки;

он не умеет сравнивать результат своей деятельности с поставленной целью, поэтому принимает отметку учителя как отношение к себе (“не любит”, “придирается”). Заметим, что такое явление наблюдается в нашей школе не только в ее первом звене. При отсутствии внимания к развитию оценочной деятельности у школьников даже подростки остаются на таком уровне восприятия оценки учителя.

Очень важно реализовать требования к организации контроля и оценки в первом классе. Основными являются следующие:

Контроль и оценка учителя должны проводиться с учетом психологических возможностей и особенностей детей этого возраста (их эмоциональности, импульсивности, неумения сравнивать результаты своей деятельности с образцом и др.).

Необходимо по-разному относиться к оценке результата и процесса обучения первоклассников. Иногда эти два компонента деятельности вступают в противоречие: ребенок достигает правильного результата, но в процессе выполнения задания суетится, торопится, делает много исправлений, ненужных движений и т.п.

Учитель должен помнить, что получение правильного результата деятельности прямо зависит от сформированности у ребенка знаний и умений, тогда как процесс деятельности связан со многими качествами личности, которые в этом возрасте могут быть еще не развиты (сосредоточенность, внимательность, аккуратность и др.).

Необходимо добавить, что у первоклассников особенно ярко проявляется разный темп деятельности, поэтому часто получается, что учитель одними и теми же критериями у одного ребенка оценивает результат, а у другого — процесс деятельности. В результате появляется отрицательное отношение к этому процессу.

для развития способности детей сравнивать свою работу с деятельностью других детей, находить наиболее верное решение учебной задачи вы можете применять такой прием: школьникам предлагают выбрать “сигнал” ответа.

Выбор красного круга означает: “Сомневаюсь, прошу помощи, могу ошибиться”; выбор синего квадрата означает: “Могу доказать”. Конечно, шестилетние дети не сразу могут работать в системе разных сигналов — учитель помогает им выстроить доказательства, подводит их к пониманию “правильно—неправильно”, “точно—неточно”, учит сравнивать свое мнение с мнениями других. Но такая работа с сигналами развивает детскую инициатив…у, самостоятельность, снимает “школьную” фобию — боязнь ошибиться.

Другая сторона дидактического процесса — методика обучения конкретному учебному предмету. И здесь встает вопрос о правильном выборе и использовании средств обучения.

⇐ Предыдущая 123 4 5 Следующая ⇒