Проблема продуктивности стиля общения

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 34Следующая ⇒

Первое крупное научное изучение продуктивности стиля общения провели ученики К. Левина - Р. Липпит и Р. Уайт, которые экспериментально создавали в классе атмосферу автократизма и демократизма и изучали их воздействие на результаты деятельности, работоспособность, отношения детей в группах, уровень и характер общения.

Исследование позволило сделать следующие выводы: 1) в демократической атмосфере достигается наилучший результат деятельности в группе, а автократическая атмосфера при агрессивном «господстве» руководителя снижает самостоятельность, творчество детей и одновременно - их работоспособность; 2) стиль «жизни и мысли», созданный руководителем, доминирует в отношениях между детьми; в автократическом стиле преобладают эгоистические отношения («я чувствую», «я в центре»), в демократическом стиле преобладают отношения взаимного сотрудничества («мы чувствуем», «мы в центре»); в автократическом стиле в отношениях между детьми больше враждебной критики, в демократическом преобладают сотрудничество и поддержка товарищей по группе; 3) в поведении детей очень быстро начинает отражаться атмосфера группы, в которой они находятся: в автократической группе наблюдалась агрессия, либо апатия, либо то и другое поочередно; в демократической - дружба, откровенность, сотрудничество.

Многие думающие родители и учителя, вдохновленные исследованиями К. Левина, идеями З. Фрейда и гуманистической психологии, решили: чем больше демократии, тем лучше; и наилучшее воспитание - это неограниченное терпение и удовлетворение потребностей ребенка. Это послужило причиной самого впечатляющего «естественного эксперимента», который поставила сама жизнь в середине XX столетия, получившего нашумевшее название - «эра свободного воспитания».

Защитники «свободного воспитания» отменили «во имя здоровья и счастья ребенка» наказания, порицания, моральные нравоучения, а вместе с ними и учебные планы, оценки, систематическое обучение. Ребенок мог приобретать столько знаний, сколько он желал, и тогда, когда он этого хотел. А воспитатель был обязан предоставить ему все возможности и условия. Главным в деятельности педагога стало выжидание. Он должен был наблюдать за детьми и помогать, если об этом просил ученик. А в наблюдении - проникнуть во внутренний мир ребенка, изучить его потребности и интересы и быть готовым всегда прийти на помощь, научить детей анализировать возможности окружающего мира, устанавливать, почему нельзя иной раз получить именно то, что сейчас хочется, самим управлять своими желаниями.

Рамки дозволенности были расширены до крайних пределов.

Взрослые не имели права требовать повиновения от своих детей. Дети должны быть свободны. Они могут ничего не делать, если захотят. Заставлять работать нельзя, пока человеку не исполнится 18 лет. Наказания любого типа запрещались. Так, в «школе ультрадозволенности» в Саммерхилле, основанной А. Нейлом, один ученик, разбивший 17 окон, не получил за это даже словесного осуждения. Поощрение ребенка за хорошее поведение считалось деморализирующей практикой. С детей снималась всякого рода ответственность. Не поощрялись и попытки научить детей вежливости. Прилежание считалось несчастьем. Высшим благом провозглашалось удовольствие. В школе царила сексуальная свобода. У ребенка не отбирали порнографических книг и материалов: считалось, что они не принесут ему никакого вреда. А. Нейл предсказывал, что дети будущего будут считать более здоровым существование неограниченной сексуальной жизни. В иных случаях дело до таких крайностей не доходило, но общая направленность была очевидна. А подводя в конце 70-х годов итоги, психологи оценивали практику свободного воспитания как «огромную бомбу с часовым механизмом, которую взрослые подложили под молодое поколение в 50-х годах и которая взорвалась сейчас»; как «самый неудачный социальный эксперимент в истории, влияние которого не скоро умрет в школах и домах»[65].

Анализируя последствия такой системы, очевидцы пишут, что дети погружались в полный хаос (они же его и создавали), были абсолютно не способны регулировать свои поступки. Чаще всего потребности одних удовлетворялись за счет других. Самостоятельность детей заканчивалась именно тогда, когда они должны были сделать что-либо сами, без посторонней помощи. Они постоянно конфликтовали с внешним миром, не удовлетворяющим их высокие потребности, в результате у них вырабатывалось враждебное отношение к миру.

Позднее Р. Липпит и Р. Уайт показали: между демократическим и либерально-попустительским стилями - огромная разница: именно в воспитании с особенной яркостью подтверждается тезис, что демократия не вседозволенность. А именно перекос в сторону вседозволенности привел к тому, что многие педагоги и психологи на Западе снова защищают авторитарный подход; с новой силой звучат призывы к быстрому и жесткому возмездию за отклонения в поведении, нарушения правил и отказ подчиняться социальным нормам.

Сторонники авторитарного подхода считают, что самая важная ценность, которую необходимо усвоить ребенку, - подчинение авторитету. Наказание - необходимое орудие для формирования правильного поведения и внушения уважения к старшим. Предлагаются различные способы усиления власти педагога. Взрослый должен иметь вид повелителя, уметь выносить быстрые и точные приговоры, раздавать приказания и наказания и бдительно предотвращать потенциальные отклонения от правил.

Ф. Джоунз предлагает следующий подход: «Самое главное - быть настойчивым... Одно дело сказать: “Ты должен работать”, а другое - заставить ребенка работать... Положите свои руки на стол перед ребенком и смотрите ему прямо в глаза до тех пор, пока он не уступит. Другой метод тренировки в настойчивости - техника “испорченной пластинки”»[66].

Взрослый повторяет свое требование снова и снова до тех пор, пока ребенок не подчинится; и неважно, что он при этом отвечает взрослому.

Один из самых популярных представителей авторитарного воспитания в Америке - Дж. Добсон. Его книга «Смелость дисциплинировать» разошлась тиражом более миллиона экземпляров. Используя идею З. Фрейда о том, что отношения между родителями и ребенком создают базис его отношений с другими людьми, Дж. Добсон советует неустанно бороться за свой авторитет. Он предлагает следующий путь: расположить правила в «хорошем порядке», добиться того, чтобы ребенок не сомневался, какое поведение считается правильным, а какое - неприемлемым; если ребенок нарушает существующие границы, заставить его горько пожалеть об этом.

Небольшая боль, считает известный врач и популяризатор, может явиться отличной мотивацией для ребенка. Боль только ощущается, она не причиняет зла ребенку, она безвредна, хотя и чувствительна. При этом Дж. Добсон убежден, что лучшая возможность общения чаще всего возникает после наказания. Именно после «эмоциональной вентиляции» возможен разговор по душам, в котором родители могут объяснить ребенку, за что они наказали его и как этого можно избежать в следующий раз. Такого рода общения, считает автор, не добиться никакими другими мерами. Демонстрация власти, по мнению Дж. Добсона, как никакой другой способ, способствует созданию уважения к родителям; «ребенок часто приходит к родителям с любовью после того, как эмоции отбушевали». При этом «совсем необязательно бить ребенка до потери сознания. Совсем немного боли достаточно для ребенка, он запомнит ее надолго. Однако наказание должно быть достаточно сильным, чтобы оно заставило ребенка плакать искренне»[67].

Одновременно с возвращением тенденций к авторитарности проводятся крупные и интересные исследования по проблеме стиля педагогического общения, которые доказывают нежелательные последствия как всеразрешающих, так и жестких методов воспитания ребенка. Обнаружено, что дети как у чрезвычайно жестких, так и у чрезмерно снисходительных родителей могут превратиться в испорченных, эгоистичных, безответственных подростков; излишнее количество наказаний, как, впрочем, и вседозволенность, одинаково приводит к антисоциальному и агрессивному поведению, особенно в среднем и юношеском возрасте. По свидетельству С. Куперсмита, дети «всеразрешающих» родителей имеют более низкую самооценку, чем дети «менее разрешающих родителей».

Чрезмерная репрессивность вызывает не только подчинение, но и непослушание, недисциплинированность и социально девиантное (отклоняющееся от норм) поведение. Кроме того, авторитарным методам сопутствует низкая инициатива, безответственность, заниженная самооценка, развиваются страх и ненависть к тому, кто наказывает. Развиваются также чрезвычайный конформизм, агрессивное поведение. Дисциплина, утверждаемая властью, коррелирует со слабым развитием. Доказано, что причиняемая ребенку физическими наказаниями боль может быть эффективной в том случае, когда нужно остановить нежелаемое поведение, но столь же эффективно она разрушает положительные взаимоотношения ребенка со взрослым.

В отечественной педагогической психологии мы употребляем понятия: «стиль отношений и взаимоотношений», «стиль общения (содержание общения, характер общения)», «стиль руководства учителя», «стиль управления», «стиль поведения или формы поведения учителя», «педагогический стиль учителя», «способы или типы воспитания» и т.д.[68] Все эти понятия так или иначе отражают форму и содержание отношений между учителем и учащимися, складывающихся в процессе педагогического общения.

В психолого-педагогической литературе проблема классификации стилей не имеет однозначного решения. Одни исследователи придерживаются известной классификации К. Левина, который выделяет авторитарный, демократический и попустительский стили руководства. Другие дают собственные определения и классификации стилей, исходя из внутренних побудительных условий деятельности учителя как субъекта управления. Так, Е. В. Субботский, определяя стиль как форму, в которую облекается обмен актами общения, выделяет прагматический (эгоистический) и альтруистический стили. В прагматическом стиле участник общения использует партнера как средство для достижения своих собственных целей. В альтруистическом стиле для одного или для обоих участников общения (односторонний или двусторонний альтруистический стиль) интересы партнера стоят на первом месте (партнер выступает как «цель сама по себе»)[69].

Прагматический стиль может быть авторитарным и демократическим. Критерием их различия считается отношение двух общающихся сторон к социальному контролю, осуществляемому по традиции с помощью поощрений и наказаний. При авторитарном стиле одна сторона (взрослый) имеет возможность контролировать действия другой (ребенка), такой возможностью не обладающей. При демократическом стиле общения обе стороны (и взрослый и ребенок) обладают равным правом контроля и используют это право: контролируют друг друга. При альтруистическом стиле обе стороны обладают правом контроля действий друг друга, но одна сторона (взрослый) этим правом не пользуется. Оптимальным для развития личности дошкольника является альтруистический стиль общения, который приводит к нравственному, бескорыстному поведению и освоению нормы на вербальном и реальном уровнях. Прагматический стиль общения приводит к прагматическому нравственно-нормативному поведению.

Т. Н. Мальковская под стилем руководства понимает «совокупность устойчивых способов общения учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения. В качестве основных способов общения выступают: способ речевого общения с учащимися (доброжелательный, безразличный, официальный тон и т.д.), форма общения (приказ, требование, совет, просьба), приемы поощрения и наказания, установление определенной дистанции»[70].

Учителя демократического и авторитарного стилей педагогического руководства различаются по частоте использования форм контроля и оценки детей, по интенсивности обращения к положительному и отрицательному стимулированию деятельности и отношений школьников.

Представленные выше психолого-педагогические исследования посвящены изучению внешних проявлений стилей руководства учителя - методов и приемов педагогического труда. Другая группа ученых исследуют формы стиля, исходя из сочетания внутренних побуждений деятельности учителя и их внешних проявлений. Они определяют стиль учителя как интегральную характеристику его деятельности, в которой слиты воедино эмоциональные компоненты, создающие мотивационную основу воспитания; когнитивные компоненты, состоящие из педагогических взглядов и убеждений в сфере отношения к детям; операционные компоненты, представляющие собой совокупность вербальных и невербальных средств общения с детьми (Н. А. Березовик и Я. Л. Коломинский). Психологи выделяют пять стилей отношений учителя со школьниками, взяв за основу активное и пассивное поведение учителя и положительную и отрицательную результативность работы: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный стили. Лучшим они считают активно-положительный стиль.

В педагогической и психологической литературе имеется богатый материал, показывающий зависимость успехов воспитания и развития личности от стиля отношений между воспитателем и ребенком. Стиль взаимоотношений влияет на эффективность процесса нравственного воспитания на уроке, на уровень ответственности и самостоятельности учеников, на познавательную активность учащихся, на общение детей и их коллективные отношения, на характер эмоциональных переживаний подростков. Стиль общения взрослого с ребенком - один из существенных факторов формирования личности ребенка.

Оптимальное влияние личности учителя на содержание общения учащихся возможно только через доброжелательное, доверительное общение. Авторитарные методы, недоверие, невыдержанность учителя препятствуют процессу общения. Формы поведения учителя (сдержанная и уравновешенная, эмоционально-оживленная, непосредственная, импульсивная) отражаются в манере поведения учащихся. Благоприятное воздействие оказывает эмоциональная стабильность в отношениях. Авторитарные тенденции негативно влияют на личностное развитие учеников. Стиль поведения учителя воздействует на поведение ребенка: излишняя уступчивость вызывает капризность, бестактность - грубость, низкая требовательность - неисполнительность.

В. С. Мухина описывает психологическое содержание стиля общения через механизм идентификации и обособления следующим образом. Императивный (или авторитарный) стиль по своему механизму ставит учителя в позицию отчуждения от класса или от отдельного ученика. Демократический стиль отводит учителю и ученикам позицию идентификации - дружественного взаимопонимания, отождествления, подражания, но не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом на фоне общей доброжелательности. Либерально-попустительский стиль представляет собой недопустимую терпимость, снисходительную слабость, вредящее ребенку попустительство[71].

Склонность учителя к тому или иному стилю обусловливают его личностные особенности. Часто причиной личностных проблем человека вообще и учителя в частности является чувство неполноценности, отсутствие самоуважения, любви к себе, чувства собственного достоинства. Самоуважение, принятие себя, ощущение собственной ценности, позитивное самовосприятие рассматриваются психологами в качестве составляющих позитивной Я-концепции. Напротив, негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности, негативное самовосприятие - синонимы понятия негативная Я-концепция[72]. Исследуя влияние Я-концепции на различные стороны человеческой жизни (межличностные отношения, мотивацию, успехи в работе), психологи и психотерапевты пришли к выводу о том, что ключ к преуспеванию и удовлетворению жизнью лежит в индивидуальной оценке каждого своей собственной ценности.

Интересной в связи с этим представляется работа американских исследователей Дж. Колемана, Г. Морриса и А. Глассера, изучавших связь Я-концепции со стрессом, возникающим у учителя. Источником стресса, как известно, является конфликт. По мнению Г. Морриса и А. Глассера, есть конфликты, неосознанно формирующиеся у учителя с негативным самовосприятием. Один из таких конфликтов носит название «приближение-избегание». Возникает он у человека, имеющего перед собой цель, достижение которой может сопровождаться как негативными, так и позитивными обстоятельствами. Очень часто учителя, начиная работу, имеют весьма сильное желание достичь цели. Это случай, когда тенденция приближения к цели сильнее, чем тенденция ее избегания. Однако по мере приближения к цели у учителя, имеющего негативную Я-концепцию, резко возрастает тенденция избегания. Учитель никогда не достигнет цели, если не добьется повышения первой тенденции или снижения второй.

Для снижения тенденции избегания необходимо отказаться от стереотипа, который преследует нас с детства: «Человек, любящий себя, - эгоист». Этот стереотип, усиленный убеждением «Я не достоин, не заслуживаю любви», стоит на пути к достижению любых целей. Цель становится достижимой, если тенденция приближения сильнее тенденции избегания. Тенденция приближения, усиленная убеждением «Я достоин любви и уважения», обеспечивает успех в любом деле, в том числе в решении проблем, возникающих в общении с учениками.

Еще один конфликт, служащий источником стресса у учителей, возникает под влиянием стереотипа, названного авторами самообманом: «Люди, совершающие ошибки и поступающие плохо, - негодяи и заслуживают наказания», «Дети, которые ведут себя плохо, - “трудные”, “кретины”, “дебилы”» и т. п. Будучи во власти этого стереотипа, учитель чрезмерно критически относится к другим. Ошибаясь сам, он впадает в стрессовое состояние, ощущает вину перед учениками.

В поисках защиты от стресса в борьбе с виной учитель либо занимается самобичеванием (что приводит к усилению негативного аспекта Я-концепции, к депрессии, к замкнутому кругу неудач), либо перекладывает вину на других. Ни один из этих подходов к решению проблемы, как утверждают Дж. Колеман и Ч. Моррис, не способствует эффективным результатам и личностному росту. Защиту от стресса учителю, имеющему негативную Я-концепцию, следует искать в самораскрытии.

Позитивная Я-концепция укрепляется, если носитель ее прислушивается к своим импульсам, искренне борется за поддержание своего положительного отношения к себе, стремясь к полному взаимопониманию с учащимися, и отказывается от стереотипов. В связи с этим представляется важным вопрос о генезисе негативной Я-концепции, которая имеет двойственную природу. Пониженное самоуважение может проистекать из-за недостаточной компетенции учителя или из-за того, что учитель предъявляет к себе нереалистические требования. Соответственно различными будут и способы коррекции Я-концепции: в первом случае это путь повышения профессиональной квалификации, во втором - приемы внутренней психокоррекции.

Существуют три направления (психоаналитическое, гуманистическое, бихевиористское) психокоррекции стиля педагогического общения. Остановимся на характеристике популярных среди педагогов и родителей теорий и технологий.

Яркий представитель психоаналитического направления - Р. Дрейкурс, который был в свое время учеником А. Адлера. «Чтобы правильно понять ребенка, - считает Р. Дрейкурс, - учитель должен помнить о том, что, во-первых, поведение ребенка - плохое или хорошее - во многом зависит от отношений и действий самого учителя, и, во-вторых, ученик, который плохо себя ведет, - это, прежде всего, несчастный ребенок. Для того чтобы учитель мог корректировать поведение ребенка, ему необходимо прежде всего узнать, какие цели лежат за действиями ребенка. Во всем возможном многообразии целей Р. Дрейкурс выделяет четыре, наиболее типичные и важные: 1) ребенок хочет обратить на себя внимание (завоевание внимания); 2) ребенок хочет одержать верх над учителем, так как не хочет подчиняться ему (борьба за власть); 3) ребенок мстит учителю за то, что он нелюбим и обижен (месть или реванш); 4) ребенок демонстративно показывает, что он ни на что не способен, с тем чтобы его оставили в покое (демонстрация неадекватности).

По мнению Р. Дрейкурса, каждой из этих целей ребенка соответствует особая эмоциональная реакция в поведении учителя: «Автоматическая реакция учителя обычно находится на одной линии с тем, что хочет показать ему ребенок». Так, стремлению ребенка обратить на себя внимание соответствует эмоция раздражения, которую учитель обычно выражает в крике, замечаниях, указаниях и т.д. Стремлению ребенка одержать верх над учителем соответствует переживаемое учителем ощущение, что ему бросили вызов или что ему угрожают. Достигнутому стремлению ребенка взять реванш над учителем соответствует переживаемое учителем чувство обиды (учитель мысленно задает себе вопрос: «Как можно быть таким гадким? »). Если же ребенок захотел поразить учителя своей неспособностью, так как не видит никакой надежды на успех, учитель обычно чувствует свою беспомощность, у него опускаются руки («Я не знаю, что с ним делать», - думает он).

По мнению Р. Дрейкурса, умение учителя наблюдать собственные эмоциональные реакции на поведение ученика поможет ему понять цели недисциплинированного поведения ребенка и найти наиболее адекватный подход к нему. Большую помощь, по мнению Р. Дрейкурса, окажет учитель ребенку, если сообщит ему о целях, лежащих в основе его поведения: привлечь внимание, показать превосходство, быть главным, продемонстрировать свою силу, наказать кого-либо и т. д.

Подход Р. Дрейкурса представляет собой пример использования достижений психотерапии в обучении учителя продуктивному стилю общения с детьми. Вышеизложенная техника учит взрослого осознаванию причин, лежащих в основе недоброжелательных взаимоотношений. Кроме того, она обращает внимание на то, что в общении «ученик-учитель» глубоко вовлечены личностные структуры не только ребенка, но и учителя.

Достаточно успешным примером использования достижений психоанализа в разрешении проблемы стиля общения с детьми может служить техника общения, предлагаемая Х. Джайноттом, который настаивал на обучении взрослых и детей искусству сублимации. В развитии метода сублимации Х. Джайнотт много заимствовал из теории психоанализа. Сублимация - это поведение, которое выражает чувства, желания, побуждения человека (особенно его «неприемлемые» побуждения) в безопасной, социально приемлемой или символической форме. Так, чувства могут быть выражены безопасным способом в слове, рисунке, истории или игре: дети могут рисовать «гадкие» картинки, бросать копья в мишень, колошматить игрушку, сочинять язвительные стихи, писать детективные романы «с убийствами».

Обучая детей искусству сублимации, необходимо предлагать альтернативные, символические способы выражения переполняющих ребенка побуждений, учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности: так, двухлетний малыш не сможет рассказать о том, как он рассержен на брата, но он справится с выражением своих чувств, если заменить брата куклой или нарисовать для ребенка его портрет. Шести-семилетние дети охотно рисуют и изображают, как они сердятся на учительницу или сверстника. Подросткам можно предложить высказать свою обиду письменно - в сочинении или рассказе.

Наряду с психоаналитическими идеями, Х. Джайнотт пропагандирует среди родителей и педагогов достижения гуманистической психологии, в частности метод «отражения чувств». Отталкиваясь от идеи К. Роджерса, X. Джайнотт разрабатывает четырехступенчатый метод «отражения чувств»:

1) взрослый узнает и рефлексирует чувства ребенка; он помогает ребенку понимать свои переживания и выражать их словами;

2) когда необходимо, взрослый вмешивается - для предотвращения или остановки неприемлемого поведения; но при этом всегда отличает приемлемые чувства от тех действий, которые допустимы лишь при определенных условиях; он обращает свое внимание на поступки, подлежащие осуждению, но не на личность, которая всегда неподсудна; при этом ясно и кратко определяет, по каким причинам осуждаются действия ребенка;

3) взрослый активно помогает ребенку найти приемлемые, удовлетворяющие и потенциально творческие пути самовыражения и самоизучения;

4) взрослый признает право ребенка не радоваться некоторым аспектам общения со взрослыми и не осуждает его за это.

Другой известный представитель, использующий гуманистические идеи, - американский психотерапевт Т. Гордон, детально разработавший технологию, посредством которой можно практически реализовать уважение потребностей ребенка, воспитание у него ответственности и создание атмосферы демократизма в классе. С этой технологией мы подробно познакомимся ниже.

В педагогической психологии весьма популярен бихевиоральный подход, в основу которого положена теория «оперантного поведения» американского психолога-необихевиориста Б. Скиннера. Б. Скиннер и его последователи обращали особое внимание на важную особенность продуктивного общения: если ребенок действует правильно, взрослому следует немедленно отреагировать положительным подкреплением. Отрицательное подкрепление, напротив, уменьшает вероятность повторения поведенческой реакции, ослабляя ее. Выделяя два основных способа формирования поведения (положительное и отрицательное подкрепление), Б. Скиннер отдает предпочтение первому. Третий способ формирования поведения Б. Скиннер называет оперантным угашением: поведенческий акт, не получивший ни преднамеренных, ни случайных подкрепляющих последствий, имеет тенденцию к исчезновению; наступает угашение.

При модификации поведения важно соблюдать режим подкреплений - отношение частоты поведения к частоте подкреплений. Регулярный режим подкреплений предполагает использование подкрепления после каждой верной поведенческой реакции. При переменном режиме подкрепляются не все реакции подряд, а каждая третья или пятая, остальные остаются без подкрепления. Использование сначала регулярного режима, а затем переменного способствует тому, что формируемое действие становится прочным, при этом полезно менять тактику чередования позитивных реакций и подкреплений, чтобы ребенок не мог приспособиться и просчитать, в каком именно случае он может получить положительное подкрепление.

Для создания желаемого репертуара поведения лучшим средством Б. Скиннер считает режим позитивного контроля, осуществляемый положительным подкреплением. Кроме того, он предполагает два пути, которые позволяют тормозить и предотвращать нежелаемое поведение: лишение положительного подкрепления (например, лишение детей обещанных ранее удовольствий); отрицательное подкрепление (например, осуждение ребенка за то, что он сквернословит).

Главная особенность использования теории Б. Скиннера на практике - выделение тех специфических актов или действий, которые подлежат изменению, точное определение того, чему необходимо научить ребенка и адекватный режим подкреплений. Если желанные действия будут сопровождаться достаточным количеством положительных подкреплений, они будут повторяться все чаще, и тогда можно исключить из арсенала воспитательных воздействий отрицательное подкрепление. Можно заменить отрицательное подкрепление оперантным угашением, просто игнорируя старые паттерны поведения, продолжая при этом использовать разные формы положительного подкрепления для нужного поведения. При этом необходимо помнить, что если какое-то негативное действие лишь недавно появилось в арсенале ребенка, то с ним можно справиться, используя угашение. Если же негативное поведение имеет достаточно долгую историю, вошло в привычку и регулярно используется, не обойтись без отрицательного подкрепления. Подавляя негативные реакции, необходимо тщательно следить за новыми позитивными проявлениями, положительно подкреплять их до тех пор, пока нужное поведение не станет повторяться достаточно часто.

Итак, если мы обеспокоены проблемой стиля общения, надо прежде всего определить: какой его отрезок мы считаем неприемлемым, подлежащим изменению и какую новую реакцию мы хотим сформировать. Затем надо «уничтожить» неприемлемое действие, подавив его отрицательными подкреплениями или просто игнорируя. Формируя желаемое поведение, мы должны побудить ребенка общаться так, как мы хотим, а затем усилить это поведение, используя положительные подкрепления.

Разнообразные программы модификации поведения - практическое применение технологии поведения Б. Скиннера - уже в 1970-х гг. широко применялись в различных клиниках, школах, детских домах, исправительных учреждениях и т. д. В 90-е гг. XX века они продолжают играть роль одного из наиболее инструментальных нововведений в сфере воспитания. В США и Англии регулярно издаются работы, авторы которых развивают теорию Б. Скиннера.

Чрезвычайно важно, считают защитники и пропагандисты модификации поведения, чтобы ребенок обязательно добивался успеха и получал награды. Учитель не должен упустить момент, когда ученик поступает хорошо, и дать подкрепление его поведению. Подкрепление может быть следующих видов: слова, мимика и пантомимика; приближение (близость, касание); привилегии (коллективные и индивидуальные); вещи (символы, что-то съестное, игрушки, деньги и т.д.).

Достоинство «модификации поведения» состоит в том, что она расширяет систему вознаграждений для слабых учащихся, которые редко получают или никогда не получают награды. Кроме того, она рекомендует исключать принудительные аспекты из процессов обучения. Наконец, она систематизирует работу учителя, повышает ее эффективность, побуждая его анализировать поведение каждого ученика.

Подводя итог обсуждению проблемы продуктивности стиля общения, следует отметить: несомненной заслугой западных исследователей является то, что концепции и технологии, разработанные на основе достижений психологической науки, находят свое применение в практике. Именно технологичность отличает зарубежных исследователей от отечественных, которые пока еще ищут пути сближения теории и практики.

Часть II

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒