ТА как инструмент совершенствования межличностного взаимодействия

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 34Следующая ⇒

Теория Э. Берна может быть использована прежде всего как диагностическая система, позволяющая учителю осознать особенности своего стиля взаимодействия с другими и пробуждающая потребность совершенствования.

Прежде всего ТА помогает осознать отношение к самому себе. Специальное исследование представлений учителей о самих себе[77] показало, что учителя, склонные к непродуктивному стилю взаимодействия, находят у себя больше недостатков, чем достоинств.

Главными своими негативными проявлениями они считают вспыльчивость, злопамятность, излишнюю эмоциональность, а позитивными - принципиальность, добропорядочность, почтительность.

Анализ полученных результатов в рамках концепции Э. Берна позволяет утверждать, что негативные, с точки зрения учителей, качества - это проявление Адаптированного Ребенка - вспыльчивого, недовольного, протестующего и даже вредного, а позитивные - Критического Родителя - принципиального, честного, ответственного, гордого, строгого, мужественного. Выходит, что эти учителя ценят в себе качества Критического Родителя и недовольны проявлениями Адаптированного Ребенка.

Учителя, склонные к продуктивному стилю взаимодействия, нашли у себя в два раза больше положительных качеств, чем отрицательных. При этом в списке профессиональных достоинств оказались любовь к детям, доброта, честность, непримиримость ко злу и жестокости, открытость и независимость, т.е. проявления Заботливого Родителя, Взрослого и Свободного Ребенка. Заботливый Родитель - добрый, отзывчивый, терпеливый, милосердный помогает существовать и действовать Свободному Ребенку - доверчивому, сердечному, творческому, искреннему, добродушному и независимому. Надо отметить, что в структуре личности учителя продуктивного стиля взаимодействия неплохо представлен и Взрослый - знающий свой предмет, эрудированный, общительный.

Результаты проведенного исследования позволили построить среднестатистическую эгограмму учителей продуктивного и непродуктивного стилей взаимодействия. Общее количество психической энергии мы обозначили 22 единицами - по общему среднему количеству названных качеств. Эгограмма учителя непродуктивного стиля взаимодействия показала: большую часть энергии используют Критический Родитель и Адаптированный Ребенок (по 9 единиц). Как будто они ежедневно выходят на ринг и сражаются, наращивая мускулы. Для постоянной борьбы им нужны силы. Надо сказать, они держатся в форме, используя основную часть энергии личности, оставляя Заботливому Родителю, Взрослому и Свободному Ребенку совсем немного (соответственно 1, 2 и 1 единицы).

Эгограмма учителя продуктивного стиля взаимодействия совсем другая. Здесь доминируют очень важные для учителя и любого взрослого, воспитывающего детей, эго-состояния: Заботливый Родитель и Свободный Ребенок (соответственно 9 и 8 единиц). Поддерживая друг друга, Заботливый Родитель и Свободный Ребенок сохраняют у себя большую часть психической энергии.

В общении, особенно в стрессовых ситуациях, человек использует чаще всего те эго-состояния, которые заряжены большим количеством энергии. Как это происходит в реальной практике педагогического взаимодействия?

В поисках ответа на этот вопрос остановимся на анализе одного весьма любопытного и едва ли не самого трудного аспекта - поведения школьников на уроке. Во всем многообразии словесных методов учителя, направленных на организацию дисциплины и порядка в классе, мы выделили три основных: убеждение, требование, внушение.

Убеждение - это метод воздействия учителя на сознание ребенка через совместный анализ фактов и зависимостей. Оно состоит в доведении до сознания школьников норм и правил поведения и направлено на развитие мотивации дисциплинированного поведения: ребенок должен почувствовать и осознать ценность и значимость дисциплины для себя и окружающих. Убеждая, учитель разъясняет детям полезность подчинения правилам, приводит логические доводы и аргументы («Стасик, посмотри, как девочка красиво отвечает. Это она не дома, а в школе узнала, потому что она хорошо сидит на уроках»; «Смотри, когда не отвлекаешься, буквы красивые получаются, а когда вертишься, буквы скачут»; «Если кто-нибудь захочет что-то спросить, пусть поднимет руку. Нельзя кричать с места и мешать товарищам. Они думают»). Мы видим, что это общение на уровне «Взрослый - Взрослый».

Требование выполнения правил поведения на уроке обычно выражено в категоричных формах: приказаниях (короткое требование, относящееся к одному или нескольким ученикам), запрещениях (требование в отрицательной форме), распоряжениях (требование, относящееся ко всем учащимся класса). В зависимости от того, какую задачу решает учитель - предъявляет учащимся правила поведения в начале урока или пресекает недисциплинированное поведение в течение урока, - формы требования приобретают конкретное содержание. Так, в начале урока учитель обычно раздает распоряжения, обращаясь ко всему классу («Сели все! », «Положите руки на парты! », «Не отвлекаться! »). Обращаясь к отдельным ученикам, учитель использует приказания («Сядь смирно! », «Убери все лишнее! »), запреты («Не болтай ногами! », «Не вертись! »). Осуществляя контроль за соблюдением правил поведения, учитель пресекает недисциплинированное поведение школьников. При этом изменяется лишь содержание требования. Формы остаются прежними. Обычно во время урока звучат распоряжения («Молчи! », «Абсолютная тишина в классе! »), распоряжения-запреты («Не ложиться на парты! », «Не листать учебники! »), приказы («Сядь как следует! »). Запреты принимают форму обращения («Васильев! », «Ананьев! », «Таня! », «Костя! »), вопросов («Опять играешь? », «Опять разговариваешь? »). Требование выражается повелительными (нисходящими) и вопросительными (восходящими) интонациями голоса. По эмоциональному тону требование может быть агрессивным, подавляющим, доброжелательным, побуждающим. Эмоциональный тон выражается интонациями голоса, а также мимическими и пантомимическими средствами.

Метод внушения, как известно, состоит в эмоциональном воздействии учителя на бессознательную и сознательную сферы ребенка. Он приводит к появлению определенного состояния, чувства, отношения, подготавливающего ребенка к тому или иному типу поведения. Внушение обычно выражается в формах наставления (указания на соответствие или несоответствие поведения правилам), увещания (мотивированного разъяснения, опирающегося на чувства ребенка), напоминания (повторения увещания), предостережения или предупреждения от совершения какого-то поступка, осуждения, укора или упрека. По характеру эмоционального тона различают доброжелательное внушение и агрессивное внушение.

Подавляющее требование и внушение, сопровождаемое агрессивными невербальными проявлениями, исходят из эго-состояния Критического Родителя и принуждают ученика занять позицию негативного Адаптированного (а часто и Бунтующего) Ребенка. Доброжелательные требования и внушение способствуют взаимодействию «Заботливого Родителя и Свободного Ребенка», а иногда (в зависимости от невербальных компонентов) взаимодействию - «Взрослый - Взрослый».

Наблюдения показывают: обычно учитель, организуя и регулируя нормативное поведение школьников на уроке, использует различные формы основных методов управления поведением — убеждения, внушения, требования. При необходимости использует поощрения и наказания. Тем самым учитель вносит в свою технику управления поведением школьников элементы всех эго-состояний. Это зависит, с одной стороны, от профессионального опыта учителя, его личностных особенностей. С другой стороны, от возрастных и индивидуальных особенностей школьников, от своеобразия урока. Однако наблюдения показывают, что при всем многообразии используемых методов признаки непродуктивного стиля взаимодействия, представленного Критическим Родителем и Адаптированным Ребенком, доминируют. Требование, выраженное в своих обычных формах, превращается в принуждение. Оно нацелено на подавление недисциплинированного поведения школьника и сопровождается обычно холодными интонациями голоса, повелительной мимикой и пантомимикой. Отчуждение учителя, его позиция «над классом» усиливаются еще и тем, что, отдавая приказы, распоряжения, запреты, он обращается к ученикам по фамилии, а не по имени. Агрессивное внушение может принимать формы наставления («Вместо того, чтобы вертеться и языком щелкать, нужно работать»), предупреждения («Панкратов, без баловства! », «Чтобы не слышала ни одного звука»), угрозы («Кто-то мне сейчас подаст дневник! », «Я тебя вышвырну за дверь! », «Я вас вымуштрую! »), осуждения («Позор! », «Как тебе не стыдно, Котов! »), иронии («Ты что, спать собрался? »). Наставления, угрозы, осуждения выражают недовольство, возмущение, гнев учителя («Куда полезла? Только бы создать лишний шум на уроке! », «Сядь, смотреть на тебя не хочу»). Агрессивное внушение сопровождается недовольными, злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными, угрожающими интонациями голоса и мимикой лица. Раздражение выражается в крике.

Учитель продуктивного стиля взаимодействия использует эго-состояния Заботливого Родителя и Взрослого. Обычные формы требования - приказы, распоряжения, запреты - становятся побуждением. Это достигается тем, что, предъявляя требование, учитель обращается к ученику по имени, ко всему классу он обращается ласково: «Ребятки! » При этом используются теплые интонации голоса, огорченная, осуждающая, предупреждающая, спокойная мимика и пантомимика. Осуждение выражается покачиванием головы. Мимика лица при этом выражает огорчение. При выражении предупреждения рука с поднятым указательным пальцем грозит нарушителю дисциплины или постукивает по столу, книге, парте. Доброжелательное внушение может принимать формы доверительного наставления («Саша, ты разговариваешь и мешаешь нам заниматься», «Оля, ты не исправляешься! »), увещания («Ты плохо слушаешь меня, Стасик. Я боюсь, что ты не усвоишь тему урока», «Ты мешаешь нам, Витя. Я боюсь, мы не успеем решить задачу из-за тебя»), просьбы («Таня, не мешай нам, пожалуйста, работать», «Сядьте ровненько, пожалуйста! »), осуждения («Ребята, вы мне не нравитесь сегодня», «Ой, как мне Ирина не нравится: сонная, не следит! »), предостережения («Валя, будешь вертеться, ничего не услышишь, ничего не поймешь! », «Аня, ты так и читать не научишься»), напоминания («Дима, ты забылся», «Витя, ты в классе находишься, не забывай! », «Кто у нас забыл о правилах? », «Тоня, вспомни, ты на уроке! »), упрека, укора («Ох, ну и Света! », «Леша, разве так можно? », «Лиля, ну стыдно! »). Наставления, увещания, просьбы, осуждения, предостережения, напоминания, укоры, упреки выражают доверие учителя к детям, его огорчение, обеспокоенность. Доброжелательное внушение сопровождается воодушевляющими, доверительными, одобряющими, просящими, укоряющими интонациями голоса и мимикой. При одобрении лицо учителя выражает радость. Учитель обязательно поощряет школьников за хорошее поведение. Тем самым он стимулирует их волевые усилия в саморегуляции поведения, развивает и закрепляет навык дисциплинированного поведения на уроке.

Эгограммы учителей показывают: почти вся энергия учителя непродуктивного стиля взаимодействия сосредоточена у Критического Родителя. Поэтому он не может использовать доброжелательные требования и внушение. И даже убеждение из его уст на психологическом уровне воспринимается детьми, искушенными в «марсианском языке», как агрессивное наставление. Эго-состоянию Взрослого у такого учителя не хватает энергии. Взаимодействие с детьми на уровне «Взрослый - Взрослый» невозможно. Поэтому дети плохо учатся ответственности. У них большие проблемы с самоконтролем: когда учитель удаляется за дверь, дисциплина и порядок исчезают вместе с ним.

Почему жизненная энергия учителя распределяется так неравномерно? По Берну, корни этого явления надо искать в детстве. Общаясь с учителями, я поняла: многие из них имеют достаточно жесткие жизненные сценарии. Целостная картина вкратце выглядит так.

Учителя, склонные к непродуктивному стилю взаимодействия, чаще всего следуют драйверам: «Будь лучшим», «Будь сильным». Эти послания, унаследованные ими в детстве от родителей и прародителей, продолжают действовать и в их взрослой жизни. В общении с детьми учителя передают им свой драйвер: «Я - лучший и хочу, чтобы мой класс был лучший, поэтому я буду строг с вами, а вы должны быть сильными, чтобы выносить мою строгость».

Вот один из примеров.

Урок английского языка в VIII классе проходил в напряженной обстановке. Ученики писали контрольную работу. По их озабоченным лицам, покусыванию ногтей и ручек, лихорадочному списыванию другу друга и посыланию «шпаргалок» из одного конца класса в другой можно было определить, что они находятся в возбужденном состоянии. Учительница контролировала обстановку в классе постоянным напоминанием, что они могут не успеть сделать задание до конца, и она снизит за это оценку, а также замечаниями в адрес обычных нарушителей дисциплины в классе, которые в этот раз вели себя вполне допустимо: «Иванов, ты опять вертишься! », «Ну что ты теперь сидишь! » Тон замечаний можно было назвать грубым. Лицо учительницы при этом выражало гнев. В замечаниях часто слышалась угроза: «Давай, давай продолжай бездельничать! », «Ну, Иванов, только попробуй мне контрольную не написать! », «Таня, еще раз услышу, как ты разговариваешь, посажу на первую парту или отберу тетрадь и поставлю в журнал двойку». Иногда эти замечания переходили в крик. Учительница позволила себе применить физическое насилие, отнимая у ученика тетрадь. При этом она восклицала: «Как ты мне надоел! » Когда учительница не кричала, тон ее голоса был ровный, низкий. Жесты чаще всего отсутствовали, но иногда она подпирала рукой подбородок или поглаживала его кончиками пальцев. Учительница ходила между рядами парт, скрестив руки на груди, втянув шею в плечи, сгорбившись и сжавшись. Походка и поступь были тяжелыми, как будто что-то давило сверху. В течение урока положение тела менялось. Иногда она выпрямлялась, и ее тело располагалось симметрично относительно позвоночника, но общее впечатление зажатости и сгорбленности не проходило. Выражение лица быстро менялось: то оно было неподвижно, то глаза устремлялись вверх во время паузы. В гневе глаза ее широко раскрывались, брови сдвигались, мышцы шеи были напряжены. Когда лицо учительницы выражало презрение, глаза были прищурены, губы выпячены вперед.

Когда этой учительнице было предложено рассказать о себе от лица какого-нибудь предмета, она рассказала следующее.

«Я - сосна. Мой ствол и ветви покрыты хвоей. Я - вечнозеленое дерево. Однако и я тоже очень люблю солнце. Мои ветви тянутся к солнцу и свету, и мой ствол бывает прямой и гладкий, а крона зеленая и пушистая до такой степени, что можно под ней укрыться от дождя. Когда мне не хватает света, то мой ствол кривой, крона негустая, а ветви не раскидистые, а редкие. Я очень люблю дождь. Тогда мое тело наполняется влагой, хвоя становится ярко-зеленой, густой. Но если дождей нет, то мне не хочется смотреть на себя со стороны: хвоя серая, неухоженная, ветви кривые, слабые. Поэтому я больше люблю среднюю зону, где дождей больше, и мне там лучше, а в жаркой полосе я засыхаю, не дышу полной грудью, мне тяжело».

Проанализируем наблюдение и рассказ. Все невербальные проявления учителя на уроке - это признаки драйверов «Будь лучшим» и «Будь сильным». Отождествление себя с «вечнозеленым деревом» также говорит о том, что женщина находится в драйвере «Будь сильным», так как вечнозеленое дерево является символом силы и выносливости. Упоминание о том, что «крона» дерева не просто «зеленая и пушистая», а «до такой степени, что под ней можно укрыться от дождя», ясно показывает, что учитель восхваляет дерево, показывая его лучшие стороны, что соответствует драйверу «Будь лучшим».

Проследим происхождение вышеуказанных драйверов, используя сценарный вопросник Э. Берна.

Вопрос: «Каков был образ жизни ваших прародителей? »

Ответ: «Они были крестьянами, жили бедно и трудно».

Вопрос: «Кто выбрал Вам имя? »

Ответ: «Отец».

Вопрос: «В честь кого Вы были названы? »

Ответ: «В честь бабушки».

Вопрос: «Как реагировал Ваш отец на жизненные трудности? »

Ответ: «Преодолевал молча».

Вопрос: «Каков Ваш жизненный девиз? »

Ответ: «Идти во что бы то ни стало». Очевидно, в жизни этой женщины большую роль играли отец и бабушка. Отец выбирает дочери имя такое же, как у своей матери, т. е. программирует ее жизнь по стереотипу своей матери. Нам известно, что бабушка принадлежала к крестьянской семье и жизнь ее была трудной, поэтому и своего сына и свою дочь она заставляет быть сильными. О том, что у отца учительницы имеется тот же драйвер, говорит то, что на жизненные трудности он реагирует молча, т. е. он сильный человек. И это послание: «Будь сильной! » - он передает дочери, поэтому ее жизненным девизом становится «Идти во что бы то ни стало».

Наличие другого драйвера «Будь лучшим» подтверждается следующими данными.

Вопрос: «Вы были желанным ребенком у своих родителей? »

Ответ: «Да».

Вопрос: «Было ли у Вас прозвище в детстве? »

Ответ: «Да, «сорокотанчик», что значит сорока, болтунья».

Вопрос: «Как окружающие люди относились к Вам в детстве? »

Ответ: «Люди любили меня».

Вопрос: «Как к Вам относились учителя и одноклассники? »

Ответ: «Меня любили и те и другие».

Из всех ответов можно суммировать один, который мог бы прозвучать так: «Родители, учителя, одноклассники и окружающие люди меня любили, потому что я - лучшая». Сочетание драйверов «Будь сильным» и «Будь лучшим» является проявлением сценарных процессов «Пока не...», «Никогда», суть которых сводится к следующему: «Я не могу радоваться, пока не... (например, не устрою свою личную жизнь), но я никогда не получу того, чего больше всего хочу».

Продолжим анализ материалов уже знакомой нам учительницы. Снова отрывок из сценарного вопросника Э. Берна.

Вопрос: «Какая была у Вас любимая сказка в детстве? »

Ответ: «Золушка».

Вопрос: «Кто для Вас самый отвратительный человек в мире? »

Ответ: «Муж».

Вопрос: «Что Вы хотите сделать со своей жизнью? »

Ответ: «Сменить жилплощадь».

Вопрос: «Что обычно случается с такими людьми, как Вы? »

Ответ: «Неудача в семье».

Вопрос: «Какой был у Вас любимый герой (злодей)? »

Ответ: «Иванушка (Кощей)».

Вопрос: «Чего Вы ждете от жизни? »

Ответ: «Ничего».

Вопрос: «Назовите то самое лучшее, чего бы Вы хотели добиться в жизни».

Ответ: «Удачи».

Вопрос: «Как Вам кажется, что Вы будете делать через 10 лет? »

Ответ: «То же самое».

Вопрос: «Какую бы надпись Вы поместили на груди майки, чтобы люди знали, кто идет? »

Ответ: «Не проходите мимо».

Ответы подтверждают наличие сценария «Никогда». Учительница продолжает следовать своему сценарию вместо того, чтобы остановиться и сделать первый шаг к достижению своей цели, в данном случае «удачи». Но она продолжает жить с «отвратительным человеком» и не меняет жилплощадь, и поэтому ее неудача в семье длится годами. Она не предпринимает попытки встретить Иванушку, который пришел бы к ней на помощь, и пока что живет рядом с «Кощеем». Единственный шаг к удаче она никогда не предпримет, потому что уверена, что «через 10 лет будет делать то же самое». И ее крик души «Не проходите мимо» не услышит никто, потому что она вслух его никогда не скажет, ведь она же «лучшая» и «сильная».

Анализ рассказа подтверждает полученные выводы. Пока «дереву не хватает света», оно «кривое, крона не густая, а ветви редкие», «Пока не бывает дождей, мне не хочется смотреть на себя со стороны: хвоя серая, неухоженная, ветви кривые и слабые», т. е. здесь мы видим налицо сценарный процесс «Пока не...»: «В жаркой полосе я засыхаю, не дышу полной грудью, мне тяжело». Но ведь учительница живет в жаркой полосе (в г. Астрахани), следовательно, пока она не переедет «в среднюю зону, где дождей больше», ей будет плохо. Но, вероятно, она вряд ли переедет в другое место, поэтому ей никогда не будет хорошо.

Таким образом, жизнь учителей непродуктивного стиля взаимодействия строится по сценарию неудачника и напоминает замкнутый круг, из которого они тщетно пытаются вырваться.

Часто проблемой учителей является дисциплина учеников на уроке. Для того чтобы справиться с классом, они используют два типа пассивного поведения: возбуждение и насилие. Так, уже знакомая нам учительница не понимает: то, что она делает для наведения порядка на уроке, детям не нужно. Она измучена, беспомощна. и вследствие этого возбуждена и раздражена. Она возмущается по этому поводу и в классе, у. в кругу коллег, но предложить и отстоять что-то продуктивное не может. В силу своей пассивности она не может найти нужные формы организации урока. Часто срывается на крик, иногда даже вступает в рукопашную схватку с учениками, вырывает у них тетради, бьет указкой или учебником по парте. Она выбирает этот путь, чтобы не показать свою некомпетентность и беспомощность. Признать свои ошибки она не может, так как находится в драйвере «Будь лучшим», т. е. все, что она делает, является правильным. Пустить дисциплину в классе на самотек она тоже не может, так как унаследовала от родителей драйвер «Будь сильной», т. е. борись. Проявление авторитаризма и есть ее способ борьбы для подтверждения своих сценарных решений.

Итак, вышеизложенные материалы исследования показывают, что теория Э. Берна представляет собой хорошую основу для психодиагностики стиля педагогического взаимодействия. Трансактный анализ можно использовать как возможность исследования особенностей личности учителей различных стилей взаимодействия и как начало психокоррекционной работы с учителем, склонным к непродуктивному стилю взаимодействия, так как понятийный аппарат и основные положения теории помогают человеку осознать особенности своей личности, обуславливающие непродуктивность, способствуют возникновению желания выйти из сценария и достичь автономии, основными компонентами которой являются осознание, спонтанность к близости; побуждают к решению различных проблем, используя ресурсы взрослой личности.

Э. Берн считал: ТА может эффективно использоваться практически в любой области, в которой люди взаимодействуют друг с другом: в психотерапии, системе обучения, в диагностике и управлении предприятиями и организациями. Остановимся последовательно на том, как основные идеи и достижения ТА могут быть использованы на практике для психологической коррекции стиля взаимодействия.

Открытая коммуникация. Э. Берн настаивал на том, чтобы человек, обратившийся за помощью к специалисту по ТА, был в курсе того, что происходит в их совместной работе. Простой язык понятий ТА позволяет проанализировать свой стиль взаимодействия даже ребенку, не знакомому с психологией.

Познакомившись с ключевыми идеями, терминологией и положениями ТА, и педагог, и его ученики - самостоятельно или с помощью психолога - могут изменить свой стиль взаимодействия к лучшему. Ясность и простота ТА позволяют всем желающим участвовать в процессе изменений на равных. Принцип открытой коммуникации соответствует основным идеям ТА о том, что все люди хорошие и что каждый человек обладает способностью думать.

Структурный и функциональный анализ как инструмент изменения. Эффективное состояние и функционирование человека возможно только при согласованном взаимодействии всех эго-состояний. Это означает, что эго-состояния должны вести диалог между собой, обмениваться информацией и добиваться согласия. Возможно ли это? Да, но при условии, если «живы» все эго-состояния и человек может в зависимости от ситуации поочередно войти в каждое, чтобы знать, чего «они» хотят и что могут, «договорившись», предложить для конструктивного решения проблемы.

Для распознавания эго-состояний Э. Берн предложил четыре вида диагноза: поведенческий, социальный, исторический и феноменологический. Все они могут дополнять друг друга, но поведенческий диагноз является самым важным.

Для его осуществления полезными могут оказаться следующие упражнения, разработанные специалистами современного трансактного анализа.

У п р а ж н е н и е 1. Вспомните последние 24 часа своей жизни. Были ли в течение этого времени моменты, когда вы поступали, думали и чувствовали так же, как когда-то в детстве? Отметьте случаи, когда вы вели себя, мыслили и чувствовали, словно копируя своих родителей и других уважаемых и значимых для вас взрослых людей. И, наконец, выделите те периоды времени, когда ваше поведение, мысли и чувства были просто реагированием на события, происходившие в данный момент времени. А теперь возьмите и запишите, по крайней мере, по одному примеру на каждый из этих трех эго-состояний: Ребенка, Родителя и Взрослого.

У п р а ж н е н и е 2. Если вы занимаетесь структурным анализом, в течение недели внимательно наблюдайте за выражениями, используемыми в речи, за тоном голоса, позами, жестами и даже одеждой окружающих вас людей. Отмечайте эффект, который обычно производит человек на тех, с кем вступает в общение. Анализируйте типы даваемых и провоцируемых ответов. Эти нехитрые наблюдения при систематической тренировке помогут вам без труда выявлять отдельные эго-состояния. Например, если кто-то из вашего окружения начинает делать вам замечания, наставлять и предостерегать, то этот человек пользуется своим состоянием Родителя. А вы при этом явно - в состоянии Ребенка.

У п р а ж н е н и е 3. Вспомните последние 24 часа. Отметьте случаи, когда вы были в позитивном Адаптированном Ребенке. Каким было ваше поведение в каждом случае? Можете ли вы вспомнить, какие детские ситуации вы проигрывали?

Проделайте то же самое для случаев, когда вы были: в негативном Адаптированном Ребенке; в позитивном Свободном Ребенке; в негативном Свободном Ребенке.

За одну минуту напишите слова, которыми, на ваш взгляд, можно описать кого-либо в позитивном Адаптированном Ребенке.

Проделайте то же самое для описания негативного Адаптированного Ребенка, позитивного Свободного Ребенка, негативного Адаптированного Ребенка.

У п р а ж н е н и е 4. Вспомнив прошедший день, отметьте случаи, когда вы вели себя по отношению к другим как Контролирующий Родитель. В каких случаях вы исходили из позитивного Контролирующего Родителя, негативного Контролирующего Родителя? Припомните, какого родителя или другого значимого взрослого вы копировали в каждом отдельном случае.

Проделайте то же самое для случаев, когда вы были позитивным или негативным Заботливым Родителем.

За одну минуту напишите слова, которые, по вашему мнению, описывают человека, находящегося в позитивном Контролирующем Родителе. Проделайте то же самое для негативного Контролирующего Родителя, позитивного и негативного Заботливого Родителя.

У п р а ж н е н и е 5. Составьте свою собственную эгограмму. Работайте быстро и интуитивно. Если необходимо, пусть это будет два варианта, например «домашняя» и «рабочая» эгограммы. Покажите свои эгограммы человеку, который вас хорошо знает. Попросите его нарисовать вашу эгограмму. Сравните его эгограмму со своей. Что нового вы узнали о себе?

У п р а ж н е н и е 6. Прежде, чем решать проблему, задайте себе три блока вопросов (см. табл.).

1. Входит ли в мои обязанности решение этой проблемы? Насколько предлагаемый проект совместим с моими этическими нормами?	Вопросы об этических рамках из эго-состояния Родителя
2. Располагаю ли я средствами? Насколько это выгодно для меня? Какой необходимый опыт есть у меня?	Вопросы из эго-состояния Взрослого
3. Имеется ли у меня такое желание? Что вызывает у меня сомнения? Что доставляет удовольствие? К чему склоняется мое сердце?	Вопросы из эго-состояния Ребенка

Ответы на эти вопросы облегчат решение проблемы. И так каждый раз, прежде чем принять решение, разберитесь со своими внутренними состояниями: «Что говорит мой Родитель? »; «Что говорит мой Взрослый? »; «Что говорит мой Ребенок? »

Решение должно приниматься в согласии с. каждым из этих трех эго-состояний. То из них, которое мы забываем (исключаем или «загрязняем»), позже проявит себя, и тогда мы будем сожалеть о принятом решении.

Использование трансакций. Не бывает хороших или плохих форм трансакций. Важно в критический момент уметь гибко пользоваться каждой из них. Чаще всего у нас нет никаких шансов изменить поведение так, как нам нравится. Реалистичнее изменить собственное поведение, и как результат изменится и реакция вашего партнера. Так следует и дальше действовать, изменяя собственное поведение путем выбора другого эго-состояния. Полезными могут оказаться следующие рекомендации:

1. Когда вы впервые общаетесь с человеком, лучше всего использовать параллельные трансакции. Например, если нужно посоветоваться или обменяться впечатлениями по поводу какого-то события, самым надежным выбором будут трансакции «Родитель - Родитель». А если вы хотите легко вступить в контакт, используйте трансакции «Ребенок - Ребенок», а «Взрослый - Взрослый» - для решения той или иной проблемы. Но необходимо иметь в виду, что длительное общение с помощью параллельных трансакций ведет к рутине и блокирует личностные и групповые потенциалы коммуникации.

2. Критические замечания высказывайте прямо и откровенно, но в подобающей форме. Это позволит установить открытые отношения. Старайтесь избегать скрытых трансакций, содержащих критику или недовольство. Может оказаться конструктивным использование скрытых трансакций, содержащих смысл «вы мне симпатичны», «мне приятно говорить и работать с вами».

3. Если к вам обращаются из Критического Родителя, Бунтующего или Адаптированного Ребенка, сделайте все, чтобы противостоять этим непродуктивным стимулам. Переведите общение на уровень конструктивных трансакций, например «Взрослый - Взрослый», «Свободный Ребенок - Свободный Ребенок».

Традиционное воспитание в семье предусматривает ограничение поглаживаний. В ТА используется специальный термин экономия поглаживаний, в основе этой экономии лежат пять общепринятых в быту запрещающих правил:

не раздавай поглаживаний, даже когда человек этого стоит;

не напрашивайся на поглаживания, когда ты в них нуждаешься;

не принимай поглаживаний, даже если ты нуждаешься в них;

не отказывайся от поглаживаний, которые ты не любишь;

не хвали себя сам.

Став взрослыми, мы продолжаем неосознанно подчиняться этим пяти правилам. В результате мы живем в состоянии частичной депривации потребности в поглаживаниях. Мы тратим большое количество энергии в поисках признания, которого, как нам кажется, не хватает.

Для воссоздания спонтанности нам необходимо отвергнуть основы семейного обучения, навязанные в детстве. Важно осознать тот факт, что поглаживания можно получать и раздавать в неограниченном количестве.

Мы можем раздавать поглаживания тогда, когда хотим и столько, сколько хотим. Нуждаясь в поглаживании, мы можем свободно попросить об этом и можем принять поглаживание, когда нам его предлагают. Если нам не нравится предложенное поглаживание, мы можем открыто его отвергнуть. И мы можем получать удовольствие от самопоглаживаний.

Взрослый человек, так же как и ребенок, нуждается в признании. Человек живет по принципу: любое поглаживание лучше, чем его отсутствие. Если человек получает недостаточное количество позитивных поглаживаний, он будет довольствоваться негативными. Если нет никаких, он будет искать любых. Ребенок, лишенный улыбки и нежного голоса взрослого, согласен на окрик и битье. Все лучше, чем ничего. Пусть взрослый закричит, чем не обратит внимания вовсе.

Работа с посланиями. Главная цель теории и практики трансактного анализа - подвести человека к осознанию, что любой детский сценарий можно изменить, осознав его и обнаружив проигрышные решения, принятые в детстве и переделав их на успешные. Однако сделать это не так просто. Сценарий предлагает человеку «волшебное решение» основного жизненного вопроса: «Как добиться безусловной любви и признания? » Сказки, которые мы так любили в детстве, заставили нас поверить, что для того, чтобы стать счастливым, необходимо сначала изрядно пострадать. В последующей жизни наш Ребенок продолжает верить в это волшебство и старается, чтобы оно осуществилось: «Чтобы заслужить спасение, надо достаточно настрадаться». Часть работы по выходу из сценария заключается в отказе от веры в идеальный мир. При этом необходимо помнить, что многие жизненные решения могут быть приняты с использованием ресурсов Взрослого, обладающего способностью мыслить и полагаться на свои реальные силы. Работа с посланиями - самый простой способ разрушения сценария.

На выбор сценария большое влияние оказывают родители ребенка. С первых дней жизни они передают ему «послания», на основе которых и формируются у человека представления о себе, о других людях и о жизни в целом. Каждый из нас в течение жизни получает массу посланий: из книг, рекомендаций окружающих, переживаний значимых событий, поведения «примерных» людей, привычек ближайшего окружения. В этом море посланий мы выбираем те, которые оказывают сильное влияние на наши установки и поведение.

Послания функционируют как внутренние голоса: они говорят с нами или между собой, подбадривая или, наоборот, обескураживая. При этом сценарные послания могут быть вербальными и невербальными.

Когда ребенок маленький и еще не умеет говорить, он чутко воспринимает и интерпретирует невербальные сигналы взрослых: интонацию голоса и запахи. Если мать нежно прижимает ребенка к себе, он считает, что мама принимает и любит его. Если же она напряжена или отстраняется от ребенка, малыш может подумать, что его отвергают и не любят.

Научившись понимать язык, ребенок продолжает улавливать и учитывать невербальные послания. Физическое наказание или его угроза может означать для ребенка, что родители не принимают его или даже хотят его смерти. Сердитый голос, сжатые губы, напряженные мышцы лица, осуждающий пристальный взгляд, подмигивание и хихиканье - все имеет значение.

Вербальные послания могут, передаваться в форме приказаний или оценок. Например: «Давай-давай, это у тебя получится! »; «Ты способный! »; «Естественно, ты снова промахнулся»; «Ну, и глупый же ты! »; «Не вздумай рисковать! » «Не вмешивайся не в свои дела! »; «У тебя будут неприятности! »; «Будь реалистом! »; «Не упусти свой шанс! »; «Подумай, наконец, о себе! » и т. п.

Послания, так же как и поглаживания, бывают позитивные и негативные. Позитивные стимулируют эффективность, личностное развитие и плодотворную коммуникацию, приносят удовольствие и счастье. Это полезные и приятные рекомендации. Негативные послания, наоборот, вынуждают, заставляют, связаны с мучительными усилиями и переживаниями. Их трудно, а иногда и невозможно осуществить в жизни. Это чаще всего бесполезные и неприятные рекомендации.

Представим одну из классификаций посланий. Из 10 категорий 5 носят негативный характер, 5 - позитивный (см. табл.).

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒