Технология формирования иноязычных фонетических навыков

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Базовый курс лекций.

Часть II

УФА 2008

УДК

Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Часть II. – Уфа: Изд-во БГПУ,

Учебное пособие освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам, а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики. Пособие адресовано студентам языковых факультетов педагогических вузов, а также учителям и преподавателям иностранных языков.

Рецензент: кафедра методики преподавания иностранных языков

и 2-го иностранного языка БГПУ;

Т.Д. Шабанова, доктор филологических наук, профессор;

Содержание

Лекция 1

Технология формирования иноязычных фонетических навыков 4

Лекция 2

Технология формирования иноязычных лексических навыков………………………………. 14

Лекция 3

Технология формирования иноязычных грамматических навыков……………….………….. 24

Лекция 4

Технология развития навыков и умений аудирования иноязычной

речи ……………………………………………………….. 34

Лекция 5

Технология обучения иноязычному говорению…………………… 43

Лекция 6

Технология развития навыков и умений чтения на иностранном

языке ………………………………………………………56

Лекция 7

Технология развития навыков и умений иноязычной

письменной речи ……………………………………………………… 65

Лекция 8

Контроль в обучении иностранным языкам и современные

средства оценивания результатов обучения и оценки достижений

школьников в освоении иностранного языка …………………. 75

Лекция 9

Урок иностранного языка. Сущность урока, виды уроков.

Планирование урока иностранного языка и требования к

современному уроку иностранного языка ……………………. 84

Лекция 1

Литература

Основная:

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ-ГЛОССА. - 2000.

2. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. - 1991.

3. Соловова Е.Н. Методика обучения ИЯ (базовый курс лекций). – М.: Просвещение. - 2002.

Дополнительная:

1. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хресто-

матия. – М.: Просвещение. - 1991.

2. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение. - 1981.

3. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Вышэйшая школа. - 1996.

4. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение. - 1988.

5. Формирование произносительных навыков. Учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». - 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №10)

Лекция 2

Работа по овладению пассивным словарем.

В связи с чтением на старшем этапе несложных оригинальных текстов разных функциональных стилей – научно-популярного, общественно-политического и художественного – учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т.е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки – опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереотипы и прочно запечатлелся слухо-звуко-моторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух. Приведем конкретные виды упражнений в формировании рецептивных лексических навыков:

- Громкое чтение и последующий перевод нового слова в различных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упражнения происходит обогащение значения данного слова. Например: full – a full bottle, a full bus, a full moon, the pail full of water, the hall full of students. We have been waiting for him a full hour.

- Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования.

- Заполнить пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают, например: lie – lay, sent – scent. Это упражнение тренирует внимание учащихся.

Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отобранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка активного словарного минимума.

Методические задачи:

1. В чем состоит сущность лексического навыка и как определить содер-

жание обучения лексике?

2. Как организовать ознакомление с новой лексикой и ее тренировку, не забывая и не игнорируя уже изученные ранее лексические единицы?

3. Составьте карту-схему изучения темы «Страны и путешествия» учениками среднего этапа обучения. Сформулируйте несколько речевых установок, направленных на соединение смежных семантических групп и микрополей.

4. Какие потенциальные ошибки учащихся вы можете предвидеть, если семантизация строится на имеющихся аналогиях с использованием

1. отрицательных префиксов/суффиксов im-/ in-/ un-/ dis-/ -less и т.д.;

2. словосложения;

3. конверсии.

Литература

Основная:

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. –

М.: АРКТИ-ГЛОССА. - 2000.

3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение. - 2002.

Дополнительная:

1. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. –

М.: Просвещение. - 1991.

2. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение. - 1981.

3. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – Москва – Воронеж: Российская академия образования – Московский психолого-социальный институт. - 2001.

4. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Вышэйшая школа. - 1996.

5. Программа для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. – М.: Просвещение. - 1994.

6. Примерные программы по иностранным языкам // ИЯШ. - 2005. - № 5,

№ 6.

7. Формирование лексических навыков: Учебное пособие / Под. ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». - 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №8).

Лекция 3

Дифференцированный подход

Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.

Е.Н. Соловова считает, что в начальной и средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку:

· именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;

· характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;

· при корректировке выведенного учащимися правила, учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.

Для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте.

В старшей школе и на продвинутом этапе обучения, как правило, используют дедуктивный метод, поскольку:

· уровень языковой грамотности, академических умений уже достаточно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу, как в классе, так и при самостоятельной работе;

· грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики;

· в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений.

Далеко не все грамматические упражнения должны быть подлинно коммуникативными. При этом тренировочный характер упражнений отнюдь не исключает, а предполагает содержательную, речевую, социокультурную ценность заданий.

В практике обучения иностранному языку нельзя разорвать практические, образовательные, развивающие цели обучения. Формирование языковой компетенции не стоит противопоставлять формированию речевой и социокультурной компетенций. Применительно к обучению грамматике это может иметь реальное выражение в:

· содержательной и социокультурной ценности предложений;

· сочетании доречевых и собственно речевых упражнений.

Овладение грамматикой предполагает на столько знание правил, сколько умение, не задумываясь реализовывать их в процессе речевого взаимодействия. Поэтому наряду с чисто тренировочными упражнениями на грамматику обязательно нужно использовать условно-коммуникативные и собственно коммуникативные упражнения для закрепления грамматических навыков. Наилучшим способом решения данной задачи представляется использование различных игр на уроке.

Существуют различные способы исправления грамматических ошибок. Выбор способа исправления зависит от многих причин, а именно от того, идет ли речь об исправлении грамматических ошибок в устной речи и на письме, в тренировочных или творческих заданиях, при индивидуальной или фронтальной работе и т.д.

Наиболее общие тенденции следующие:

1. Можно сразу исправить неправильный вариант на правильный и убедиться

в том, что ученик, допустивший ошибку, повторил или написал правиль-

ный вариант.

2. Можно, используя различные способы, лишь привлечь внимание ученика к ошибке (например, подчеркнуть ошибку в письменной работе).

3. Можно попросить ученика самому определить ошибку и исправить или объяснить ее.

4. Можно использовать элемент взаимообучения, привлекая других учеников к определению и исправлению ошибок товарищей.

Соловова Е.Н. дает следующие рекомендации учителям иностранного языка при обучении грамматике:

1. Соблюдать разумный баланс между требованиями к чистоте и беглости

речи учеников, не стараться любой ценой исправить все ошибки сразу.

2. Поощрять использование разнообразных грамматических структур, даже если их употребление на первых порах приводит к обилию ошибок. Ошибки - это не только показатель пробелов в знаниях, но и показатель амбиций учеников в изучении ИЯ, их реального прогресса от упрощенных моделей к более сложным, приближенным к уровню независимого пользователя.

3. Развивать у учащихся бережное отношение к языку, стимулировать самостоятельное определение и исправление ошибок.

Грамматический навык является неотъемлемой частью любого речевого умения: чтения, аудирования, говорения и письма. Он влияет на эффективность, как понимания чужой, так и построения собственной речи. Непосредственно грамматический навык проверяется в той части экзамена или зачета, которая на английском языке называется «Use of English» и, по сути, состоит из заданий на контроль лексико-грамматических умений в комплексе.

Методические задачи:

1. Ознакомьте учащихся с грамматическим явлением (на выбор), используя современный УМК. Покажите форму, значение, употребление и речевую функцию объясняемого грамматического явления.

2. Сравните образование следующих грамматических форм в родном языке и в том языке, который вы изучаете, и определите те отличия, которые могут привести к появлению ошибок у учащихся:

· образование временных форм глаголов;

· построение вопросительных предложений;

· образование множественного числа существительных;

· образование сравнительных степеней прилагательных;

· способы словообразования и их особенности;

· согласование падежей существительных/прилагательных.

3. Вспомните те грамматические явления, которые:

· существуют в родном языке, но отсутствуют в изучаемом иностранном;

· существуют в изучаемом иностранном языке, но отсутствуют в родном;

· существуют и в родном, и в изучаемом иностранном языках, но образуются по-разному.

4. Выберите один из разделов грамматики, традиционно изучаемый в школе. Определите возможные трудности усвоения данного раздела, обусловленные:

1) межъязыковой интерференцией;

2) внутриязыковой интерференцией.

Литература

Основная:

1. Гальскова Н.Д. современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ – ГЛОССА. - 2000.

3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение. - 2002.

Дополнительная:

1. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М.: Просвещение. - 1991.

2. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение. - 1981.

3. Клементенко А.Д, Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения ИЯ в средней школе. – М.: Педагогика. - 1981.

4. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Вышэйшая школа. - 1996.

5. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение. - 1988.

6. Программа для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. – М.: Просвещение. - 1994.

7. Формирование грамматических навыков: Учебное пособие. /Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». - 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №9)

Лекция 4

Речи

Проблемы для обсуждения:

· Аудирование как цель и как средство обучения.

· Объективные трудности при аудировании.

· Механизмы аудирования.

· Система упражнений на развитие навыков аудирования.

***

Термин «аудирование» («Listening comprehension», «comprehension orale», „Hö rverstehen“ - в зарубежной методике) был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух (Колесникова И.Л., Долгина О.А.).

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение – процесс двусторонний, то недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. Аудирование выступает в качестве самостоятельного вида РД в тех случаях, когда человек слушает:

· различные объявления,

· новости радио и телевидения,

· различные инструкции и поручения,

· лекции,

· рассказы собеседников,

· выступления актеров,

· собеседника по телефонному разговору.

Часто, помимо восприятия речи со слуха, человек выполняет и другие действия: наблюдает, говорит, пишет, но в большинстве случаев, для того чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.

На уроке ИЯ практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, одновременно отрабатываются лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма. В этом случае аудирование является средством обучения. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует аудитивные навыки. Провести четкую грань между аудированием как целью и средством обучения сложно, так как в реальной практике эти две функции тесно переплетаются.

Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Во-вторых, слушающий не в состоянии что-либо изменить, не может приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями. В-третьих, существует целый ряд объективных трудностей, препятствующих пониманию речи с первого раза:

· трудности, обусловленные условиями аудирования;

· трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи;

· трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала.

К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи, плохая акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Следовательно, грамотное использование аудиокассет на уроке будет способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности.

Ко второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции, возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка.

К трудностям третьей группы относится использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух.

В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т.д. Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого, прежде всего, учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи.

В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, механизм артикулирования (Соловова Е.Н.). Речевой слух – один из важнейших среди них. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Но для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования. В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Оперативная память – это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание. Знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи – обеспечить лучшее запоминание информации. Вероятностное прогнозирование – это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания – все это тесно связано с механизмом вероятностного прогнозирования. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Слова существуют в памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и т.д. (Соловова Е.Н.). Помимо смылового прогнозирования, существует и лингвистическое прогнозирование, которое определяется тем, что каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, тем более на уроке. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот.

Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования, - считает Е.Н. Соловова. Суть механизма артикулирования состоит в том, что, как отмечают психологи, при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим видом РД:

· слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;

· рецептивные лексико-грамматические навыки (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина).

Различают коммуникативное и учебное аудирование. В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении.

Важным условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, и она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы.

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста (И.Л. Бим). Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. Отдельные новые слова, если они встречаются в тексте, должны легко пониматься учащимися. К ним относятся интернационализмы, слова, состоящие из известных элементов, или слова, значение которых легко выводится из контекста. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом даже в том случае, если он содержит определенный процент незнакомых слов и выражений. Незнакомые элементы не должны быть ключевыми в тексте, с тем, чтобы слушающий мог воспринимать основную информацию, не фиксируя свое внимание на подробностях. Для успешного овладения обоими видами аудирования учащийся должен уметь пользоваться формулами переспроса, предполагающими уточнение или разъяснение информации, подаваемой на слух.

На младшем этапе основное внимание уделяется развитию умения полностью понимать текст, основанный на знакомом материале. На этом этапе формируется психологический механизм смыслового восприятия на слух и умения добиваться понимания вербальными средствами. На среднем этапе отрабатываются оба вида аудирования – аудирование с полным пониманием и аудирование основного содержания. Главной задачей обучения аудированию на старшем этапе (9 – 11-й классы) является совершенствование ранее сформированных умений и, по необходимости, их коррекция. Аудирование на этом этапе должно успешно осуществляться с однократного предъявления аудиосообщения.

Правильный темп речевых сообщений определяет не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н.И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Англичане и американцы, говорящие на одном языке, используют его в разном темпе. Англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы – всего 150-170. таким образом, с самого начала обучения аудированию на иностранном языке темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленном классе можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Можно увеличивать время на снятие трудностей перед восприятием текста. Продолжительность сообщения при этом не должна превышать 1, 5 – 3 минут, так как по данным психологов утомляемость при аудировании наступает значительно раньше, чем при зрительном восприятии.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строится так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения – на 70%, в середине – на 40%.

Если контроль при аудировании не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Необходимо учитывать разную сложность приемов контроля, начинать с более простых приемов, требующих минимума продуктивных форм речи на иностранном языке, например, ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуй», «объясни, почему»). При использовании приемов, связанных с речевой активностью, необходимо учитывать языковую подготовку школьников. Формы контроля должны соотносится с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным.

На всех этапах речь учителя должна быть примером для общения на ИЯ. Учащийся должен убеждаться в своих возможностях, понимать иноязычную речь на каждом уроке. Это развивает у него стремление общаться на языке, служит важным стимулом для повышения мотивации к изучению ИЯ.

Чтобы повысить эффективность обучения аудированию при использовании ТСО, а также непосредственной речи учителя, можно широко использовать опоры и ориентиры, привлекать учащихся к самостоятельному прослушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете. В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным опорам относятся карты, картинки, фотографии, схемы, планы местности и другие графические материалы. Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, заголовков, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Важно обучить школьников находить ориентиры в самом аудиотексте (интонационно выделяемые слова, заголовки и подзаголовки, слова с логическим ударением, риторические вопросы, повторы).

Для успешного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности многократного предъявления одного и того же аудиотекста. Двукратное и трехкратное предъявление аудиотекста в классе целесообразно при установке на последующий пересказ или обсуждение текста. Повторному прослушиванию должна предшествовать формулировка новой практической задачи, мобилизующей учащихся на более глубокое понимание. ъясни, почему" рм речи на иностранном языке, например, ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным (" абза

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа (Соловова Е.Н.):

1. до прослушивания,

2. во время прослушивания,

3. после прослушивания.

(Рогова Г.В.):

1. предварительный инструктаж и предваряющее задание,

2. процесс восприятия аудиосообщения,

3. задания, контролирующие понимание.

Дотекстовый этап. Предварительная инструкция создает мотивационную и организационную установку, мобилизует на активную работу. Она включает формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. От первичной установки зависит степень мотивации слушателей, а, следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель должен снять возможные трудности. Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей форме работы.зратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу.огда указывает формы проверкипонимани

Наиболее типичные установки задания для этого этапа работы с текстом:

1. обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

2. догадка по заголовку/новым словам/иллюстрациям.

3. краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Этап собственно слушания текста. При формировании навыков аудирования прослушиваний может быть несколько, и при этом важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет в этом:

1. прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях

2. прослушать текст и сказать, какие из предложенных словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений

3. прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.

4. закончить следующие предложения.

5. прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.

6. прослушать текст и найти русский/английский эквивалент слов в параллельном столбце.

Послетекстовый этап. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Контроль понимания может проводиться как на иностранном языке, так и на родном; традиционным путем либо с помощью тестов.

Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят прежде всего от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение, установку.

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов:

- задания на понимание содержания прослушанного;

- задания на творческую переработку воспринятой информации;

- задания на использование полученных сведений в общении и других

видах деятельности (Рогова Г.В.).

В целях проверки понимания можно использовать тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватить весь класс. К ним относятся альтернативный тест (да – нет, верно – неверно), тест множественного выбора (из 3 – 4 утверждений – одно правильное, остальные отвлекающие) и тест дополнения, восстановления. Иногда после выполнения тестового задания можно предложить учащимся взаимно обменяться тетрадями, проверить друг у друга слова по ключу и оценить правильность выполнения заданий.

Методические задачи:

1. В чем суть аудирования как вида речевой деятельности? Чем оно отличается от слушания?

2. Что лежит в основе формирования навыков аудирования и какие факторы могут вызывать затруднения в понимании иноязычной речи на слух?

3. Подготовьте мини-урок (10-15 минут) проведения аудирования, опи- раясь на программу по иностранным языкам и один из современных УМК.

Литература

Основная:

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. –

М.: АРКТИ – ГЛОССА. - 2000.

2. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностран-

ным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. - 1991.

3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс

лекций. – М.: Просвещение. - 2002.

Дополнительная:

1. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Просвещение. - 1991.

2. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение. - 1981.

4. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Вышэйшая школа. - 1996.

5. Обучение аудированию: Учебное пособие / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». - 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №12)

6. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение. - 1988.

7. Программа для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. – М.: Просвещение. - 1994.

Лекция 5

Литература

Основная:

1.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ – ГЛОССА.- 2000.

2.Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. - 1991.

3.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение. - 2002.

Дополнительная:

1. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Просвещение. - 1991.

2. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение. - 1981.

12 3 4 5 6 7 8 9 Следующая ⇒