Если ребенок не действует и по жестовой инструкции, следует использовать совместные действия, т.е. взять руку ребенка в свою и совместно с ним выполнить нужное действие.

Стр 1 из 6Следующая ⇒

Отношения между всеми способами передачи ребенку общественного опыта должны быть чрезвычайно подвижными, постоянно сменять друг друга. Не следует задерживать ребенка на под-ражании там, где он может действовать по образцу; на образце там, где он может действовать самостоятельно; на задании, не требующем включения речи, если он может ею пользоваться. В то же время, там, где ребенок не может выполнить задание по словесной инструкции, нужно перейти к действиям по образцу или, при необходимости, по подражанию. В случае, когда ребенок не может действовать по подражанию, следует применить жестовую инструкцию или совместные действия. При этом нужно всегда помнить, что разные задания дети выполняют по-разному. Это зависит от сложности самого задания и от степени знакомства ребенка с данной деятельностью, от близости задания к его личному опыту.

Напомним, что наглядные и практические методы должны обязательно сочетаться с речью — словесной инструкцией, словесным объяснением задания, словесным описанием, но речь должна включаться постепенно.

20 В программе дано психолого-педагогическое обоснование системы коррекционного воспитания и обучениядетей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном возрасте с учетом современных достижений науки и практики; определены пути, предложены организационные формы, содержание и основные методы и приемы взаимодействия взрослого и ребенка в процессе коррекционно-развивающего обучения в целях максимальной нормализации и восстановления утраченной целостности развития, обеспечения процесса социализации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Программой определены цели и задачи воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.Программа разработана в целях осуществления коррекционно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста (с 3—4 до 7—8 лет). В соответствии с Международной статистической классификацией болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) это дети с диагнозом легкая умственная отсталость (F-70) и умеренная умственная отсталость (F-71). Именно эти дети составляют подавляющее большинство воспитанников ДОУ компенсирующего вида для детей с интеллектуальной недостаточностью. Кроме того, содержание программы может быть использовано в процессе воспитания детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза раннего, младшего и среднего дошкольного возраста, которые в этот период по основным параметрам психического развития близки к показателям, характерным для легкой умственной отсталости.Программа составлена с учетом специфических особенностей моторно-двигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, эстетического и социально-личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью; ведущих мотивов и потребностей дошкольника; характера ведущей деятельности; типа общения и его мотивов; социальной ситуации развития ребенка.Особенностью программы является распределение материала не по годам обучения, а по этапам. Если ребенок включается в коррекционное обучение в младшем дошкольном возрасте, то этапы соответствуют как основным дошкольным возрастам (младший, средний, старший), так и годам обучения. Однако практика показывает, что дети с интеллектуальной недостаточностью часто поступают в ДОУ в возрасте 5—6 лет. В этих случаях включение для занятий в общую группу бывает для ребенка не безболезненно, что объясняется как его отставанием по уровню достижений, так и неудовлетворенностью естественной для него потребности гордиться своими достижениями. Поэтому первое время основной акцент делается на коррекционную работу с детьми по специально сконструированной для каждоиндивидуальной коррекционно-развивающей программе, в процессе усвоения которой в известной мере восполняется имеющийся «пробел».Использование программы предполагает большую гибкость. Время освоения содержания каждого этапа строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у конкретного ребенка. Так, дети с умеренной умственной отсталостью могут освоить один или два этапа обучения в течение 3—4 или 5 лет пребывания в ДОУ. Для детей, которые в ходе коррекционного обучения продвигаются значительно быстрее других, конструируется индивидуальная коррекционно-образовательная программа, которая может выходить за рамки предлагаемого содержания.В программе выделены следующие разделы: Физическое воспитание.Игра.Труд.Ознакомление с окружающим.Развитие речи.Конструирование.Формирование элементарных математических представлений.Изобразительная деятельность.Музыкальное воспитание. Программа для детей с интеллектуальной недостаточностью построена в соответствии с принципами, сформулированными в психологических, нейропсихологических, педагогических исследованиях и в программе 1991 года. К этим принципам относятся: деятельностный; онтогенетический; —единства диагностики, коррекции и развития; общие дидактические принципы. Программа составлена с учетомхарактера ведущей деятельности; структуры и степени выраженности нарушения; ведущих мотивов и потребностей ребенка в различные периоды детства; целей дошкольного воспитания.Построение коррекционно-развивающей программы в соответствии с указанными принципами обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Работа по обогащению (амплификации) общего развития детей имеет коррекционную направленность.Взаимодействие взрослого с ребенком. Одним из главнейших условий эффективности коррекционно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком в соответствии с ведущими мотивами и потребностями возраста. При этом учитываются специфичность психического развития, характерная для конкретного вида патологии, структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка.Программа адресована специалистам, воспитывающим и обучающим детей в специализированных учреждениях: учителям-дефектологам, учителям-логопедам, педагогам-психологам, воспитателям, музыкальным руководителям. Ее содержание должно учитываться специалистами дополнительного обучения (если они имеются). Она рекомендуется и для работы с отстающим в развитии ребенком в семье. Материалы программы могут быть также использовандиагностических целях в работе ПМПК при отборе детей в специальные дошкольные учреждения, специалистами ДОУ при изучении детей в ходе обучения и по его итогам.При отборе содержания для проведения занятий, как фронтальных, так и индивидуальных, педагоги и воспитатели должны, опираясь на программу специализированного детского сада, учитывать год обучения, уровень развития и возможности детей.Планируя занятия с подгруппой, в которую входят дети с менее выраженной интеллектуальной недостаточностью, педагог должен сделать содержание занятий более насыщенным, чем с детьми второй подгруппы, в которой находятся дети с более выраженной умственной недостаточностью.Особенно внимательным следует быть при отборе содержания индивидуальных занятий.Хотя известна типичная структура нарушений ребенка, страдающего олигофренией в степени дебильности, в каждом индивидуальном случае она несколько видоизменяется. Так, у одного ребенка, кроме познавательной деятельности, резко страдает моторика, у другого — внимание, способность к подражанию, у третьего отсутствует практическая деятельность. Следовательно, при работе с первым ребенком нужно отбирать задания, дающие возможность повседневно и последовательно развивать моторику (крупную и мелкую), во втором случае — в каждое занятие включать упражнения, развивающие внимание, учить ребенка подражать действиям взрослого. В третьем случае на первый план ставится работа над формированием практической деятельности.Поскольку умственно отсталые дети развиваются замедленно без коррекционного обучения, каждый такой ребенок обязательно должен пройти последовательно сначала программу первого года обучения, затем второго и т.д., независимо от того, в каком возрасте он поступил в специализированное дошкольное учреждение. При этом темп прохождения программы должен изменяться: если дети поступают в учреждение на шестом году жизни, то за один год нужно пройти программу первого и второго годов обучения.

21 Сущность процесса обучения в коррекционной школе VIII вида.

Специальная коррекционная школа VIII вида обеспечивает обучение детей с нарушением интеллекта. Обучение в этой школе имеет качественное содержание.
Основное внимание уделяется социальной адаптации и профессиональной ориентации.
В школу VIII вида ребенок может быть принят с 7-8 лет по рекомендации ПМПК.
Количество учащихся в классе с легкой степенью до 12 человек.
В классах- группах с имбицильностью 5-6 человек.
Сроки обучения 9 лет, но сейчас разрабатывается 12 летнее обучение. В 10-12 классах идет профессиональная подготовка. После окончания 9 класса школы VIII вида детей направляют для обучения в специальные группы в профессиональные технические училища, где дети получают дальнейшие знания по той или иной профессии. После окончания ПТУ они создают семьи, социализируются в обществе.
Дети состадией имбицильности после окончания школы находятся под опекой органов социального обеспечения или родственников на дому. Занимаются надомным трудом и получают пенсию по инвалидности.
Система помощи детям с нарушением интеллекта в России:
Система образования
Система социальной помощи
Система медицинской помощиДети с умственной отсталостью легкой и умеренной степени с семи-восьми лет поступают учиться в специальные (коррекционные) школы VIII вида. Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы школьников с нарушением интеллекта, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества. Обучение в специальных (коррекционных) школах VIII вида ведется по специальным программам, учитывающим психофизические особенности детей и подростков с нарушением интеллекта и возможности их обучения, оно продолжается девять—одиннадцать лет. Процесс обучения — это двусторонний процесс, в котором проявляется деятельность учителя и учащихся. Учитель обязан вооружить детей знаниями, ученики — овладеть ими и применять на практике.Олигофренопедагогика, как составная часть коррекционной педагогики, рассматривает следующие связанные между собой направления: - теория обучения; - теория воспитания; - система управления специальной (коррекционной) школой — школоведение.

22Структура урока определяется его основной задачей (целью) — знакомство учащихся с новыми научными фактами, умениями. Весь ход работы на гаком уроке подчиняется поставленной цели — формированию у учащихся первоначальных представлений о новом материале.Успешность усвоения нового материала зависит от многих причин. Это и его сложность, и способности учащихся, и педагогическое мастерство учителя. Ученики должны быть подготовлены к изучению нового, т. е. владеть знаниями, на основе которых строится объяснение. На уроках, предыдущих уроку знакомства с новым материалом, учитель организует целенаправленное повторение, упражняет школьников в актуализации тех знаний и умений, которые потребуются при изучении нового. Накануне или на самом уроке он не просто сообщает новую тему, но и говорит о ее значении для дальнейшей работы по изучаемому предмету, для овладения профессией, для будущей жизни после окончания школы. Желательно создать на уроке проблемную ситуацию, когда учитель привлекает внимание учеников к какому-либо факту, рассказывает о каком-то случае, событии, ставит перед учащимися задачу найти им объяснение. Повысить интерес школьников к объяснению нового можно подбором наглядных пособий. Особо привлекают внимание учеников натуральные предметы, объекты природы, предметы быта, игрушки.Для усвоения умственно отсталыми детьми учебного материала очень важно сделать его конкретным, наглядным. Недостаток воображения, образного мышления может быть компенсирован (до какой-то степени) использованием на уроке различных наглядных пособий. Но если необходимость оборудования уроков в вспомогательной школе пособиями очевидна, то не вес понимают, что излишнее оборудование приносит определенный вред. У учащихся не создается условий для перехода от конкретного к абстрактному, обилие пособий приводит к их мельканию, в памяти детей не сохраняются их образы, обилие пособий приводит к утомлению, иногда развлекает и отвлекает школьников от содержания работы. Оснащение урока должно быть экономным и включать только те пособия, без которых учащиеся будут испытывать затруднения в понимании, запоминании нового материала.Учителю следует позаботиться о создании у учашихся эмоционального настроя. Его увлеченность, выразительность и точность высказывания, строгая логичность, доступность в изложении вопросов, небольшой объем сообщаемых сведений помогают собрать и удержать внимание учеников во все время объяснения нового материала, Особо следует выделить необходимость обращения учителя к жизненному опыту школьников, что не только приближает обучение к жизни, но и поддерживает положительную эмоциональную атмосферу заинтересованности.Чтобы убедиться в том, насколько «слышат» учащиеся объяснение, усваивают содержащуюся в нем информацию, учитель постоянно по ходу объяснения обращается к ученикам с вопросами, которые могут быть направлены на повторение высказываний учителя (" Что я сказал..,? Как я сказал о...? " >, на обобщение нескольких суждений (" Что мы теперь знаем о...? " ), на выявление понимания логики обсуждаемого вопроса (" Так, что же дальше...? " ). Таким образом, наиболее удачным методом объяснения нового материала является беседа и только в отдельных случаях допустим рассказ (когда слушатели захвачен событиями, о которых повествует учитель, когда его вопросы могут «разрушить» эмоциональное состояние детей). Вопросы учителя по ходу объяснения нового материала не должны сбивать темп объяснения, уводить учеников в сторону от предмета обсуждения.Учитель должен также помнить, что умственно отсталые дети не могут долго слушать, наблюдать за действиями учителя или других учеников. С другой стороны, выполняя действия с раздаточным материалом (учитель организует их, чтобы проиллюстрировать свое сообщение), школьники все внимание сосредоточивают на процессе деятельности, не вникая в рассуждения учителя. Чаше всего это случается тогда, когда сами действия с предметами мало знакомы ученикам или являются слишком сложными. Так, вместо того, чтобы устанавливать связь между отливанием, доливанием жидкости и изменением ее объема, дети заняты процессом переливания, заботятся о том, чтобы жидкость не была пролита, следят за тем, как работают другие ученики. Практические действия только тогда помогают пониманию нового материала, когда они не составляют трудности для детей, не имеют элементов новизны, иначе следует предварительно обучить их этому.Действия с предметами, зарисовки не должны быть длительными, нельзя их делать особо привлекательными для школьников, дети могут увлечься ими в ущерб осмыслению того нового, что сообщает учитель.Объясняя новый материал учитель оставляет время на закрепление того, С чем познакомились дети.Время, которое учитель отводи на закрепление нового, зависит от трудности самого материала для восприятия учащихся. Целью закрепления является запоминание учебного материала и умение использовать его в разнообразных ситуациях. Прочное и сознательное усвоение знаний обеспечивает не только их сохранность в течение длительного времени, но и умение применять в решении разнообразных вопросов, встречающихся школьникам на уроках, в жизни. Закрепление осуществляется в процессе систематического возвращения к ранее усвоенному материалу. Оно организуется таким образом, чтобы учащиеся были активны в припоминании знаний. Учитель предлагает разнообразные, доступные детям задания, в которые включается новый материал. Это может быть связано с формулировками, сочетанием нового материала с другим, ранее усвоенным, применение разных приемов (устно, подробно или кратко письменно, иллюстрация рисунков, использование условных обозначений и т. д.).Как мы уже отмечали, в процессе обучения применяются разнообразные приемы, в том числе игры, занимательные упражнения и т. д. В то же время чрезмерное увлечение учителя развлекательными заданиями не всегда способствует пониманию изучаемого материала, так как дети больше заняты игровыми ситуациями, чем самим материалом. Ученье — труд. Занимательность необходима для развития: мотивов учения, но задачей школы является воспитание у школьников положительного отношения к труду, прежде всего труду умственному. Особо важна эта задача в вспомогательной школе, так как умственно отсталые дети с большим трудом включаются в труд умственный, стремятся избежать его, заменить другой деятельностью.Совершенно очевидно, что при усвоении учебного материала непроизвольное запоминание играет вспомогательную роль. Основой овладения знаниями является произвольное запоминание. Оно опирается на осознание необходимости запоминания, на волевое усилие, на многократное повторение, на воспроизведение усвоенного не только в прежнем виде, но и в изменяющихся условиям. Например, отдельные ученики могут пересказать статью, рассказ, условие задачи. Но такое воспроизведение не всегда говорит о понимании ими излагаемого. Чтобы выявить понимание, необходимо, чтобы ученики воспроизведение осуществляли с соблюдением поставленногучителем условия. Это может быть сокращенныйпересказ, выделение только одного какого-либо условия, описание отдельных фактов и г. д.Во вспомогательной школе учащиеся в своей практической деятельности не всегда руководствуются заученными правилами, выводами. Правила, выводы оказываются оторванными от практики. Усилия, затраченные на запоминание, не оправдывают себя. Правила, выводы должны заучиваться, но только совместно с их применением. Их следует рассматривать как руководство к практическим действиям, как объяснение этих действий. Пояснения могут воспроизводиться одновременно с действиями (комментарии), непосредственно за ними {отчет о проделанной работе), перед ними (в качестве плана предстоящей работы). Не всем детям легко даются сами практические действия, тем более для таких школьников представляет трудность дать (высказать) связные пояснения, поэтому не всем ученикам следует давать задание комментировать практические действия.Овладение новыми знаниями, умениями продолжается длительное время. Одни дети усвоят их раньше, другие позже. Одним учитель поможет углубить знание нового материала, расширить область его применения, другие останутся на том уровне, который был представлен в первом объяснении учители. Интеллектуальные возможности у всех учащихся разные, поэтому учитель в одном случае стремится только закреплять то, что было сообщено при объяснении, в другом случае расширяет и углубляет знания, знакомит с более сложными приемами работы. В связи с этим учитель постоянно использует в процессе закрепления приемы дифференцированного подхода. Вопросы, задания, требования к способу работы, к самостоятельности в выполнении задания, к широте применения должны быть разной степени сложности, адекватными возможностям учеников.В структуре урока количество циклов различно. Длительность во времени отдельного цикла тоже неодинакова, что зависит от необходимости расчлененного или целостного изучения материала. Цикл представляет собой относительно целостный и законченный момент совместной деятельности, учителя и учащихся.В зависимости от источника знаний циклы бывают наглядными, словесными и практическими. В зависимости от преобладания этих циклов уроки подразделяются на наглядные, словесные и практические. Бывают уроки, на которых равномерно представлены циклы с различными источниками знаний. Они называются гармоническими. В старших классах встречаются и ациклические структуры уроков. В этих случаях одновременная и целостная деятельность учителя и учащихся отличается значительной длительностью (как это бывает при рассказе, проведении диктанта, написании сочинения и т. д.).Наиболее соответствуют специфике работы во вспомогательной школе гармонические уроки. На них создаются самые благоприятные условия для рационального сочетания словесных и наглядных средств с практической деятельностью, что приобретает глубокий коррекционный смысл, учитывая наличие у учащихся разрыва между словом, образом, действием и трудности переработки предметно-наглядных значений в идеальные. Исходя из этого, урок имеет три составных логически обусловленных части: подготовительную, основную и заключительными.Подготовительная часть урока. Как показывают наблюдения, у умственно отсталых детей с большим трудом происходят переключение с одного вида деятельности на другой, адаптация к новым условиям жизнедеятельности. В связи с этим в начале урока они некоторое время находятся под влиянием впечатлений, предшествовавших уроку. Нередко в течение 5–10 минут дети не включаются в учебный процесс.Предупреждение отрицательного влияния последействия достигается путем введения в начале урока умственной разминки в виде специальных упражнений, обеспечивающих приведение нервно-психической сферы учеников в оптимальное состояние, позволяющее им продуктивно работать на уроке. Это устный счет, дидактическая игра, занятие ручным трудом, общеразвивающие физические упражнения, пение, рисование, упражнения на активизацию внимания, мышления, памяти и т. п.Следующим этапом этой части урока является организационная подготовка учащихся к уроку: подготовка рабочих мест, учебных принадлежностей, доведение до учащихся задач урока и т. дОсновная часть урока. Структура этого этапа урока состоит из таких компонентов1. Специальная пропедевтика2. Изучение нового учебного материала.3. Многократное возвращение к изучаемому в целях полного овладения им на основе коррекции пробелов, допущенных при первичном его восприятии4. Интегрирование знаний, усвоенных изолированно вследствие расчленения их на отдельные порции (понятия, приемы действий и т. п.).

Специальный пропедевтический этап направлен на подготовку учащихся к лучшему восприятию нового учебного материала. Необходимость его обусловливается тем, что умственно отсталые школьники вследствие нарушения памяти, процессов воспроизведения и актуализации усвоенных знаний почти лишены опоры на старые знания при усвоении новых, так как между ними в большинстве случаев не возникают необходимые связи. На следующем этапе урока, посвященном изучению нового, учитывается то, что при однократном восприятии умственно отсталые школьники не усваивают всего объема предъявленных знаний. Одни факты ими воспринимаются полноценно, другие – пропускаются, третьи – схватываются поверхностно, четвертые – извращенно и т. д. Некоторые из только что воспринятых фактов тут же забываются.Часто при изучении сложной и объемной системы знаний учебный материал подается частями. В этом случае выделенные отрезки учебного материала не повторяются. Однако внутри них по-прежнему происходит многократное возвращение к уже изученному; каждый раз на более высоком уровне обобщения. Заключительная часть урока. Как ни краток по времени каждый урок, однако, в течение 45 минут у учащихся успевает создаться определенный психический стереотип. Переход от него к отдыху на перемене требует от умственно отсталого ребенка не меньших усилий, чем переключение с состояния отдыха на учебный труд.Ввиду этого в структуре урока имеется специальная заключительная часть, в. течение которой осуществляется нервно-психическая подготовка учащихся к отдыху на перемене.Достигается это путем вовлечения учащихся в совместную работу, действующую на них успокаивающе, снимающую у одних нервно-психическую возбудимость и выводящую других из состояния торможения, возникшего вследствие переутомления. С этой целью организуется хоровое пение, спокойные подвижные и дидактические игры, декламация и драматизация, просмотр диапозитивов и телепередач, прогулки на свежем воздухе и т. п. Примерная структура урокаПодготовка учащихся к учебной работе: ) Приведение в оптимальное состояние нервной системы и психики учащихся.2) Организация действий учащихся и рабочих местIIВыполнение задач основной части урока: 1) Специальная пропедевтика, ориентация учащихся на предстоящую деятельность. Доведение до их сознания цели и задач урока, проверка домашнего задания, повторение изученного, включених в круг представлений, связанных со знаниями, которые предстоит усваивать, выполнение подготовительных упражнений, подводящих к усвоению новых знаний и способов действий.2) Первоначальное восприятие, осмысление и запечатление в памяти всей системы знаний и умений, представленной в обобщенно-элементарном виде в целях обеспечения понимания учащимися основ изучаемого материала в сокращенном виде.3) Многократное поэтапное возвращение к изучаемому, расчлененному на части, исправление пробелов, допущенных при первичном восприятии, уточнение, углубление и расширение объема каждой выделенной части учебного материала в целях достижения полноты и точности восприятий, верности сформированных понятий и способов действий.4) Интеграция на более высоком теоретическом уровне скорриги-рованных по частям знаний и умений в целях создания у учащихся целостной системы знаний и умений: 5) Проверка действенности приобретенных учениками, знаний и умений путем включения их в практическую деятельность.IIIПодведение итогов проведенной работы. Домашнее задание. Оценка успехов учащихся. Указание о содержании самостоятельной работы учащихся по закреплению и обогащению знаний -и способов практических действий. Подготовка учеников к перемене.

23Формирование сотрудничества взрослого с ребенкомРебенок развивается в процессе общения со взрослым. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием его развития.Сотрудничество взрослого и ребенка заключается в том, что не только взрослый должен хотеть передать ребенку определенные знания, умения и навыки, но и ребенок должен хотеть их взять, сделать своими, «присвоить».Педагоги, как правило, считают, что одного их желания достаточно для того, чтобы направить развитие ребенка в определенное русло. Они стараются подчинить все поведение ребенка своим целям, но при этом обычно не думают об установлении подлинного сотрудничества с ним.Эмоциональное общение взрослого и ребенка при нормальном развитии возникает очень рано — на первых месяцах жизни. Оно начинается с «заражения эмоциями» (Э.Сеген, А.Валлон) в ответ на приветливый взгляд и ласковый голос взрослого, а в дальнейшем перерастает в «комплекс оживления»..Умственно отсталым детям свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем возрасте часто совсем не возникает. Так, у умственно отсталых детей отсутствует в младенчестве «заражение эмоциями», как правило, нет «комплекса оживления» и в результате не формируется потребность в общении со взрослым. Следовательно, не создается основа для сотрудничества со взрослым, что негативно отражается на всем познавательном и личностном развитии ребенка.Поэтому формирование сотрудничества умственно отсталого ребенка со взрослым должно быть выделено в особую задачу коррекционного обучения. Необходимо использовать различные педагогические приемыдоступумственно отсталому ребенку данного возраста: дидактические и подвижные игры, кукольный театр и др. При этом следует стремиться к тому, чтобы эмоциональное общение возможно быстрее перешло в деловое, основанное на совместных действиях взрослого и ребенка, а затем и в подлинное сотрудничество.научить его учиться и, в первую очередь, овладевать способами усвоения общественного опыта.. Формирование способов усвоения общественного опытаСпособы усвоения общественного опыта весьма разнообразны, сюда можно отнести: совместные действия взрослого и ребенка; употребление жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»), подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировки.Дети, поступающие в специальный детский сад, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию, ни по образцу. Они практически не могут выполнять по подражанию действия с предметами. При этом они либо не понимают задачи, либо не имеют возможности опираться на свойства предметов Выполнение речевой инструкции становится возможным в подавляющем большинстве случаев лишь по отношению к привычным действиям или в хорошо знакомой ситуации, что свидетельствует о ситуативном понимании речи.Однако эти методы — подражание, образец и речевая инструкция — являются традиционными при обучении детей в специальных дошкольных учреждениях..На первом этапе обучения умственно отсталого ребенка основной задачей является создание у ребенка положительного эмоционального отношения к совместным действиям со взрослым и использование совместных действий в обучении. У ребенка с нарушениями интеллекта совместные действия со взрослым зачастую вызывают активный протест, неприятие. Вместе с тем, на первых порах, это один из самых действенных методов обучения. Путь к этому лежит через тактильный контакт с ребенком в сочетании с ласковым обращением. Однако ласковое отношение не означает снижение требовательности и настойчивости взрослого в преодолении негативного отношения ребенка к совместным действиям.Например, одним из первых совместных действий может быть бросание яркого, звучащего мяча в корзину, которое вызывает у ребенка радость, положительное эмоциональное отношение. Вначале мяч бросает взрослый, привлекая ребенка к результату действия, хлопая в ладоши, радуясь. Постепенно активность взрослого уменьшается, а участие ребенка возрастает. Если этот этап — этап совместных действий будет пропущен и сопротивление ребенка не будет преодолено, то усвоение других способов общественного опыта может оказаться весьма затрудненным и непродуктивным для его развития.На втором этапе включение жестов в общение взрослого и ребенка, среди которых особое место занимает указательный жест, впервые направляющий внимание ребенка на предмет, на выде-ление его из ситуации. Как правило, дети с нарушением интеллекта к моменту поступления в детский сад не понимают жестов, в том числе и указательного, и сами их не используют. Например, в лучшем случае, желая получить у матери еду, ребенок не изображает действие и не указывает на нужный предмет, а берет взрослого за одежду, ведет к предмету, который хочет получить, и хнычет. В других случаях, ребенок плачет, капризничает, но никак не может выразить свои желания. Обучение жесту идет через овладение действиями с предметами, усвоенные действия с помощью взрослого переходят в изобразительный жест. Одновременно с перечисленными этапами создасотрудничества и овладения первыми способами усвоения общественного опыта проводится работа по развитию внимания. На первых порах речь идет об использовании непроизвольного внимания, возможности удержать его хотя бы 2—3 минуты с переходом на новые действия. В дальнейшем возможность сосредоточения непроизвольного внимания, позволяет ставить более сложные задачи и делает занятия достаточно длительными (в пределах 20— 25 минут). Третий этап — овладение подражанием. Оно включает в себя подражание движениям и подражание действиям с предметами. Обучение начинается с подражания движениям, потому что оно дается детям легче, чем подражание действиям с предметами. При обучении подражанию движениям основным вспомогательным средством оказываются совместные действия взрослого и ребенка, а не жестовая инструкция. При подражании движениям ребенок должен не только вычленить, какая часть тела должна двигаться, — рука, нога, голова, туловище, — что можно было бы сделать с помощью указательного жеста, но и определить пространственное направление движения (вверх, в стороны, вниз и т.д.), а также его размах..Одновременно с усвоением первых способов — совместных действий со взрослым, действий по указательному жесту и подражанию — следует обратить особое внимание на самостоятельные действия детей с предметами. Столкнувшись в процессе действий с игрушками или в практической деятельности с новыми, незнакомыми заданиями, дети с нарушением интеллекта сразу же переходят к действиям силой или к хаотичным действиям. Это происходит от неумения пользоваться поисковыми способами ориентировки, в первую очередь, пробами. Они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия, одновременно не фиксируя правильные вари-анты, приводящие к положительным результатамВ процессе обучения педагог должен стремиться к тому, чтобы дети научились фиксировать удачные, приводящие к положительному результату действия и отбрасывать ошибочные. Пер-воначально взрослый при обучении пробам может применять совместные действия с одновременной словесной и жестовой фиксацией правильного и неправильного результатов, а также подражаниеОвладение подражанием и методом проб и ошибок является «трамплином» для пятого этапа, т.е. для овладения действиями по образцу. Образец, в отличие от подражания, дается ребенку в гото-вом виде, и ребенок должен воспроизвести его, не видя как он создается взрослым. Например, ребенок должен построить по образцу дом с забором, но он не видит, как это делает взрослый — взрослый строит конструкцию за экраном. Перед ребенком возникает целое. При подражании от ребенка не требуется анализ целого, его действия производятся последовательно, каждое из них фак-тически является для него самоцелью и не всегда осознается как направленное на создание целого, на синтез. Система работы по организации сотрудничества взрослого и ребенка, по формированию способов передачи и усвоения общественного опыта обеспечивает умственно отсталому ребенку присущую нормальному развитию онтогенетическую последовательность развития. Возникновение вначале эмоционального контакта и постепенный переход к деловому сотрудничеству без потери этого контакта становится основой дальнейшего успеха коррекционной работы. Введение в обучение на первых порах таких способов, как совместные действия взрослого и ребенка и жестовая инструкция, позволяет уже в самом начале пребывания ребенка в детском саду значительно продвинуть овладение предметными действиями в частности самообслуживанием. Одновременно развитие способности внимания, а также появление самих предметных действий позволяет развивать подражание на новой основе, более широкой, чем прежде, и быстрее перейти к действиям по образцу. Само подражание становится более осмысленным, меньше зависит от количества элементов, с которыми действует ребенок, и от близости ситуации к его опыту. Развитие подражания и одновременно овладение методом проб создает, в свою очередь, предпосылки к значительно более аналитическому восприятию образца, а затем и предметов окружающей действительности. В результате существенно изменяется характер овладения продуктивными видами деятельности — рисованием, лепкой, аппликацией и конструированием. Умение ориентироваться в новой ситуации, развитие самостоятельных поисковых способов ориентировки положительно сказывается на развитии восприятия, наглядных форм мышления и речи, в частности, ее регулирующей функции. Все способы усвоения общественного опыта приобретают для детей более обобщенный и независимый от ситуации характер.

12 3 4 5 6 Следующая ⇒