Автоматизация и дифференциация произношения звуков

Основной задачей работы данного раздела является развитие у учащихся умений четко произносить все звуки, контролировать св^ое произношение, удерживать чистое произношение звуков на материале разной сложности (слог, слово, предложение, текст), сохраняя при этом слоговую структуру слова, соблюдая слитность произношения звуков в слове, ударность, орфо­эпические требования, ритм и рифму в потешках и стихах.

При усложнении заданий (составление предложений и рассказов по кар­тинкам, работа с деформированным предложением, изменение времени дейст­вия в предложениях и в текстах и т. д.) от учащихся требуется распределе­ние внимания между выполнением заданий, способствующих формированию самостоятельной речи, и сохранением при этом правильного произношения. При дифференциации проианошения звуков, кроме перечисленных выше задач, у учащихся формируются умения различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в речи.

В пособии представлено большое количество упражнений на сопоставле­ние фонем. В соответствии с программой звуки дифференцируются по основ­ным акустическим и артикуляционным признакам (глухие и звонкие, мягкие и твердые, свистящие и шипящие, р — ли некоторые другие: к — х, ы — и, ль — и). Сопоставление звуков проводится после отработки второго из каждой пары смешиваемых звуков.

В первую очередь учителем выбираются упражнения, целью которых явля­ется закрепление произносительных навыков. Параллельно проводится работа по развитию фонематического восприятия. Постепенно вводятся упражнения, связанные с закреплением, словаря, преодолением аграмматизма, и отдель­ные упражнения по развитию выразительности речи.

Упражнения по автоматизации и дифференциации каждого звука распо­ложены в порядке, отражающем последовательные этапы работы над упот­реблением звука в речи с учетом возрастающей сложности материала: звук в слогах, звук в словосочетаниях и в предложениях, звук в текстах.

Учитель в зависимости от цели данного урока выборочно предлагает ре­чевой материал, соблюдая в его использовании данную последовательность.

В пособии широко представлены слоговые упражнения. Задачи их разно­образны. На начальном этапе закрепления звуков на первое место выдвига­ются чисто произносительные задачи. Внимание детей направлено на закреп­ление полноценных движений артикуляционного аппарата и правильность звучания звука в слогах и в их сочетаниях.

Слоговые упражнения постепенно усложняются: увеличивается количество ментов в рядах (от двух до четырех); усложняется состав элементов оги прямые, обратные, сочетание прямых и обратных слогов, закрытые ги, слоги со стечением согласных); изменяется последовательность эле-jto'b в рядах (та-па-ка, ка-та-па).

Большое место в работе со слогами отводится упражнениям, направ-[ным на преодоление нарушений слоговой структуры слова, скандирован-ти при воспроизведении слов, фраз. Это отработка слогов и слогосоче-[ий разного типа: слоги, требующие переключения с одной артикуляции другую; слоги со стечением согласных звуков. Другие слоговые упраж-[ия подготавливают, облегчают переход к слитному с правильным ударе-! М произношению слов: та-та (мука), та-та-та (малина). Повторение юв слогов с переменным ударением развивает чувство ритма, что помо-т учащимся в заучивании стихотворений.

Некоторые ряды слогов произносятся сначала без экрана, а затем — с I3HOM. Это становится возможным тогда, когда по мере развития фоне-о-фонематических навыков необходимость в зрительном контроле отпа-т. Дальнейшая работа ведется с опорой на слуховой и кинестетический яоконтроль.

Необходимым условием полноценной автоматизации звука является посте-ное ускорение темпа слоговых упражнений без снижения четкости произ-иения каждого звука¹.

Часть слоговых упражнений проводится на материале, способствующем адению словоизменением и словообразованием. Например, договаривание никои последнего слога в начатых учителем предложениях: Дворник взял т...(лу). Дворник подметал тротуар мет...(лой).

В процессе этой работы дети приучаются четко произносить окончания в, подготавливается знакомство со слоговым делением слов и усвоение рации синтеза слова из слогов, формируется представление о структурной смысловой связи слога со словом. И, кроме того, договаривание слов ледним слогом привлекает внимание детей к изменяемости грамматичес-

формы или лексического значения слова в зависимости от его флексии я суффикса, способствует формированию морфологических обобщений. Дозировка слоговых упражнений, необходимых на данном уроке, опреде-тся учителем.

Следующим этапом является отработка произношения звука в слове. к известно, для правильного произношения слов необходимо понимание значения. Это условие предусматривается в пособии принципами отбора парного материала. Но тем не менее учителю рекомендуется перед выпол-ием упражнения учащимися показывать им картинки, объяснить и про-орить те слова, которые он считает сложными либо по лексическому зна-ию, либо по грамматической форме.

Овладевать чистым произношением слов (а в дальнейшем — грамотой и вописанием) учащимся помогают практические навыки постановки сло-ного ударения и определения его места. В пособии предлагаются специаль-

упражнения по формированию навыков постановки ударения в слове и

Этот вид работы необходимо продолжить на материале слов, предложений, скороговорок, шек. В пособии представлены такие упражнения.

слогового деления слов. При этом выделяется как основной признак не сила а длительность ударного гласного, так как его силовое выделение провоци­рует скандированность произношения, свойственную детям с общим недо­развитием речи, при овладении ими правильной речью.

В связи с этим учитель практически знакомит учащихся с понятием «ударение». Для повышения эффективности этой работы используются схемь слов (условные обозначения см. на с. 16).

Формированию навыков правильного произношения слов способствует та кой подбор словаря в пособии, который учитывает затруднения учащихс; в воспроизведении слов разной слоговой сложности (слова с разным коли чеством слогов разного типа, слова со стечением согласных в конце, в на чале или в середине слов и т. д.). Сначала отрабатывается произношени слов простой слоговой структуры, затем — сложной. Слова сложной слогово структуры произносятся вначале по слогам или по частям (например, вер mo-лёт, вер-толёт или верто-лёт), затем — обязательно слитно, с выд* ленным ударением.

На материале слов автоматизируются навыки правильного произношени отрабатываемого звука, находящегося в словах в разных позициях. Вкачал произносятся слова, в которых автоматизируемый звук находится в ударно слоге, затем — в безударном.

Вначале слова отрабатываются в начальной форме, а затем — обязателы в измененной, причем, как правило, воспринимаемой в речевом контежг (в словосочетаниях и в предложении доступной сложности). При этом специальных упражнениях внимание учащихся привлекается к различнок произношению значимых элементов слова. Например, при дифференциаш произношения звуков ль — и (см. с. 41) сопоставляются окончания глагол! настоящего и прошедшего времени (копают — копали, катают — катал купают — купали); при дифференциации произношения звуков ы — и (см. с. 5 сопоставляются окончания формы множественного числа имен существите/ ных (слоны, сапоги, коньки; сумки, стаканы, липы, лимоны, носки). Т< проговаривание рядов слов в разной грамматической форме или родства ных слов постепенно усложняющейся слоговой структуры (например, лес лесок — лесная; соль — солёный — солёная; см. с. 56) помогает учащим овладевать слоговой структурой слова.

Упражнения в употреблении слов расположены с соблюдением услож ния заданий. Так, односложные ответы на вопросы с опорой на картин называние отгадки к загадке и т. д. постепенно сменяются более сложны заданиями, например подбор слов по определенному вопросу (какой? i к а я? какие? ), классификация названий по признаку одушевленности (к это? или что это? ) и т. д.

В пособие включены словари, в которых чисто произносимые слова пр ставлены в большем объеме, чем в предложенных упражнениях. Эти слов; помещены перед каждым отрабатываемым звуком или группой звуков. В р делах на дифференциацию произношения звуков даны дополнительные с вари, включающие оба смешиваемых звука: с — ш (смешно), т — д (стае р — л (вертолёт) и т. д.

Слова в словарях распределены по грамматическим категориям (сущ вительные, прилагательные, глаголы и другие части речи) с учетом уел няющейся слоговой структуры. В расположении слов определенной слоге

ктуры учитывается и позиционный принцип: сначала помещены слова, е легкие для произношения, т. е. те, в которых автоматизируемый звук дится в ударном слоге. Слова в словарях даются в тех формах, в кото-

сохраняется или появляется отрабатываемый звук. Например, на звук - пели; на звук ть — петь; на звук ш — поёшь; на звук д — слова с тавками под-, до- (доеду, подъеду, подъезд); на звуки ш — ж — прилага-ные в сравнительной степени (выше, ниже, больше) и т. д. > словари включен материал, который используется для выполнения уп-нений пособия, для дополнительной работы учителя на уроке, а также на 1видуальных занятиях. Например, используя слова из словаря, учитель т возможность целенаправленно отрабатывать произношение слов опре-нной слоговой структуры в соответствии с программой или отбирать ветствующие слова для специальных упражнений в употреблении звука в симости от его позиции в слове. Слова, сложные для произношения 1анном этапе, учитель может использовать позже в работе с другими ами.

> едующим этапом автоматизации и дифференциации произношения звука ется его отработка в словосочетаниях и в предложениях с целью под-вки как можно более раннего введения звука в самостоятельную речь. Сначала звуки закрепляются в словосочетаниях и простых нераспростра-ых предложениях. Затем материал предложений усложняется — от прос-

нераспространенного предложения (например, на дифференциации про­шения звуков к — х: Уха кипит) до распространенного.

предложения по возможности включаются отработанные словосочетания, жмер, дети составляют словосочетание высокий кувшин, а на следующей нице это словосочетание уже включено в предложение Бабушка ставит жий кувшин на стол. Усложнение идет и по возрастанию степени само-тельности учащихся при выполнении упражнений — от повторения пред-ений за учителем, составления предложений по вопросам учителя и т. д. > аботы с деформированными предложениями. При составлении предло-по вопросам учителя рекомендуются такие вопросы, которые включают: имальное количество слов из данного предложения. Это помогает учени-подобрать чисто произносимые слова для ответа. Например: Когда за-\ют каток? — Каток заливают зимой.

$ пособие включены задания, подготавливающие учащихся к заучиванию отворных текстов, так как дети с общим недоразвитием речи испытывают шие трудности в запоминании стихотворений. Эта работа начинается, ной из первых тем с договаривания стихотворения за учителем одним ом, словосочетанием, строкой. Позднее в упражнения включаются для ивания рифмованные загадки, потешки и т. д., состоящие из одного-

предложений, которые могут быть рекомендованы для отстукивания отворных ритмов. В дальнейшем предлагается заучивать целые стихо-ения. При этом необходимо уделять внимание развитию ритмико-инто-гюнных возможностей учащихся. Для повышения эффективности данной )ты в пособии рекомендуются игры-диалоги в стихотворной форме. Про-ние подобных игр одновременно способствует формированию коммуника-ой функции речи учащихся и повышению их речевой активности. Этой же

служат упражнения, проходящие в форме взаимоопроса между учащи-i (игра «Вопросы и ответы» — см. с. 54).

В пособии помещены тексты. Целью работы с текстами является формиро­вание у учащихся навыков удержания чистого произношения на усложненном материале. Задания к текстам направлены на воспитание умения давать полные ответы на вопросы, развитие произвольного запоминания, что являет­ся подготовкой к самостоятельному пересказу.

Тексты даны либо для ответов на вопросы, либо для заучивания после отраженного проговаривания за учителем, а также для заучивания по вопросам к текстам.

Заучивание текстов начинается с запоминания учащимися двух-трех ко­ротких предложений, объединенных общим смыслом. Позже дети заучивают короткие тексты, составленные по вопросам, по картинкам, по серии'карти­нок, и готовые тексты. Лишь в конце пособия появляются задания по сво­бодному пересказу текста, так как на более ранних этапах ученик может вставить в пересказ неотработанное в звуковом отношении слово.

В разделе «Автоматизация и дифференциация произношения звуков» среди упражнений важное место отводится играм и игровым приемам. Задания, облеченные в игровую форму, вызывают у учащихся положительные эмоции, которые помогают пробудить интерес к заданию, мобилизуют их внимание, активизируют деятельность.

Многие упражнения в пособии позволяют решать одновременно несколько задач. Так, например, в слоговых упражнениях на с. 44 предлагаются ряды слогов спа-спа-сва для автоматизации произношения звука с, тренировки слуховой памяти, развития фонематического восприятия и навыков переклю­чения артикуляции, а также для подготовки к произношению слов со стече­нием согласных.

В упражнении на с. 99 учащимся предлагается прослушать предложения к картинкам и выбрать слова со звуком г из этих предложений (бегает, убегает, выбегает). Выполняя эти задания, учащиеся закрепляют произно­шение звука г в словах, упражняются в запоминании и воспроизведении слов, сходных по звуковому составу слов, усложняющейся слоговой структуры и родственных слов.

В пособии имеются упражнения, несколько усложненные либо по материа­лу, либо по форме проведения. Их можно использовать для дополнительной работы на уроках произношения, а также на индивидуальных занятиях. Эти упражнения помещены в конце соответствующего раздела и отме­чены *.

Таким образом, упражнения для автоматизации звуков подобраны в по­собии целенаправленно. Будучи подчинены единой основной задаче — фор­мированию у учащихся правильного произношения, они подготавливают пе­реход учащихся к самостоятельным формам речи.

Основные принципы осуществления индивидуального подхода при авто­матизации произношения на уроке. Напомним, что работа по преодолению нарушений звукопроизношения начинается на индивидуальных занятиях (см. Предисловие). На этих занятиях подготавливаются возможности для проведения фронтальной работы на уроках произношения. На данных уроках осуществляется общедидактический принцип индивидуального подхода. Этот принцип учитель реализует по-разному, в зависимости от разнородности этиопатогенетических механизмов нарушения произношения у учащихся (ала-лия, дизартрия, ринолалия).

В связи с автоматизацией и дифференциацией звуков перед учителем

ят на уроках произношения особые задачи, требующие индивидуального дхода с учетом клиники нарушения речи. Проследим это на отдельных мах.

Характер произношения гласных звуков в большой мере влияет на чет-сть речи.

Для дизартриков характерно смешение в произнесении гласных звуков -за ограниченности движения губ и языка; из-за малоподвижности мягкого ба гласные звуки произносятся ими с носовым оттенком.

У ринолаликов четкость произнесения гласных звуков затруднена в период законченного процесса формирования дифференцированного выдоха (носо-го и ротового). Исходя из этого, учитель на уроке должен применять иемы, направленные на развитие подвижности губ, языка, мягкого нёба одновременно на развитие дыхания и голоса.

Автоматизация и дифференциация йотированных звуков требуют особенно нательной отработки у дизартриков и алаликов. У дизартриков и без того ожная работа по овладению артикуляционным укладом для йотации (подъем едней части спинки языка) дополнительно осложняется специфической для х трудностью удержания мышечного тонуса при проговаривании оконча-й и слов в конце словосочетаний и предложений. У алаликов моторные удности усвоения йотации усугубляются не только аграмматизмом их речи мешение родовых форм прилагательных, глагольных форм настоящего вре-; ни и т. д.), но и нарушением фонематического восприятия'. При выпол-: нии упражнений по автоматизации йотации в окончаниях необходимо учи-шать это различие.

У дизартриков учитель следит за преодолением истощаемости артику-щионных движений, при работе с алаликами привлекает внимание учащих-I к грамматической форме слов.

Произношение звонких согласных звуков вызывает большие затруднения детей с различными формами речевых нарушений.

В речи дизартриков и ринолаликов звонкие звуки часто не реализуются! и реализуются недостаточно: у ринолаликов звуки несколько оглушены -за утечки воздуха через нос, что ослабляет силу голоса; у дизартриков— i-за ограниченной подвижности голосовых складок, мягкого нёба; у алали-> в — из-за несформированности фонематического восприятия и трудностей греключения в артикуляционном аппарате.

Отрабатывая озвончение, учитель следит за дифференцированным ротовым лдохом у ринолаликов, у дизартриков — за мышечным тонусом артикуля-юнного аппарата, у алаликов — за развитием фонематического восприя-[я, за формированием кинестезии в области голосовых складок.

Одним из распространенных специфических нарушений произношения у 1зартриков и алаликов является отсутствие мягких согласных звуков или иешение звуков по твердости и мягкости. Особенно затруднено произноше-ие мягких согласных звуков перед гласными а, о, у и в конце слов. У дизарт-иков это вызвано необходимостью добавления к основной артикуляции подъе-а средней спинки языка. У алаликов произношение мягких согласных зву-

При проведении коррекционной работы с алаликами всегда следует учитывать обусловлен-сть дефектов произношения фонематическим недоразвитием.

ков дополнительно осложняется фонематическим недоразвитием. Используя эти наблюдения, учитель отрабатывает дифференцированные движения язы­ка, развивая при этом фонематическое восприятие и навыки звукового ана­лиза на материале пособия.

При автоматизации и дифференциации звуков ведется работа по овладе­нию слоговой структурой слов разной сложности. Постоянного внимания требуют дети с алалией и корковой дизартрией, которые с трудом усваивают последовательность звуков и слогов в слове. Для эффективности этой работы в пособии предлагаются специальные слоговые упражнения и упражнения для отработки слов разной слоговой сложности. Здесь также имеет большое значение работа по развитию фонематического восприятия и навыков звуко­вого анализа.

Отдельные разделы работы требуют постоянного внимания учителя неза­висимо от темы урока. Так, на каждом уроке учитель следит за тем, чтобы учащиеся с выраженной дизартрией осуществляли самоконтроль за слюноте­чением, организует работу на уроке таким образом, чтобы развивать речевое дыхание и тренировать экономное использование речевого выдоха (особенно у ринолаликов и дизартриков). Этому способствуют, в частности, упражне­ния на проговаривание рядов слогов или слов, увеличение объема предло­жения и т. д.

Постоянного контроля требует и устранение на доступном уровне назали­зации у ринолаликов и дизартриков. При этом для самоконтроля учащие­ся с ринолалией используют металлический шпатель, зеркало и т. д.

В ходе урока учитель учитывает особенности артикуляции детей с рино­лалией (смещение языка в глубь ротовой полости, чрезмерное участие корня языка, неразвитость кончика языка).

Индивидуальный подход на уроках произношения необходим и при работе над нормализацией просодической стороны речи. При выполнении голосовых упражнений большее внимание уделяется дизартрикам и ринолаликам, при работе над темпом речи — дизартрикам, при формировании мелодико-инто-национной стороны речи и плавности — дизартрикам и алаликам.

На уроке учителю, необходимо следить за полноценным пониманием речи •учащимися с алалией (значение грамматических форм, родственность слов).

Проводя фронтальные упражнения, учитель сначала предлагает их той категории детей, у которых в структуре речевого дефекта данная сторона речи более сохранна по сравнению с учащимися, имеющими другую речевую патологию. Однако основное внимание в процессе урока учитель уделяет тем учащимся, у которых выполнение подобных упражнений затруднено в большей степени. Например, упражнения по развитию фонематического вос­приятия следует начинать с ринолаликами и дизартриками, так как фоне­матическая недостаточность у этих детей обычно носит вторичный характер. Артикуляционные упражнения, направленные на автоматизацию четкого произношения звуков, целесообразно начинать с учащимися, страдающими алалией. Затем к выполнению этих упражнений учитель подключает уча­щихся с дизартрией и с ринолалией. у которых произношение звуков вызывает особые, дополнительные трудности. Упражнения же, закрепляющие навыки

' Следует помнить, что у учащихся с выраженной дизартрией и ринолалией на определенном этапе обучения допускается приближенное произношение звуков.

включения с одной артикуляции на другую, рекомендуется начинать с уча-мися-ринолаликами, так как произвольное переключение органов артику-ии у них менее затруднено, чем у учащихся с алалией и с дизартрией:

алалии — вследствие оральной апраксии, а при дизартрии — вследствие етичности или гиперкинезов.

Учащихся с ринолалией рекомендуется на уроках произношения сажать же к учителю, так как у многих из них отмечается снижение слуха. Условные обозначения. Для работы над словом в пособии используются мы, в которых линия обозначает целое слово; короткие черточки — ги; красный треугольник — гласный звук; черный квадрат — твердый со-сный звук; зеленый квадрат — мягкий согласный звук; «колокольчик» — нкий согласный звук; знак ' — ударение.

Для анализа предложений используется длинная линия (длиннее слова близительно в четыре раза), а под ней — линии, обозначающие слова. I. Приложение.) Ссылка на сюжетные рисунки сопровождается знаком •, на предмет-

— ^, на схемы Ц.

Приложение состоит из сюжетных, предметных рисунков и схем. Каждый рисунков пронумерован и используется для работы с конкретным упраж-

м пособия. Задания к рисункам сформулированы в упражнениях пособия.

УКИ А, У, О, М, П, В, К, Н, Ф,

х, э, к—х, и

Варь

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: