В корзинку кладутся катушки с цветными нитками, из которых можно составлять пары по цвету. Вначале работы в набор входят две катушки красного цвета, две синего и две желтого.

Взрослый показывает, как можно составить из катушек пары. Например, можно поставить одну красную катушку на другую, а затем достроить столбик двумя синими катушками и двумя желтыми. Ребенок пробует повторить это построение. В данном случае основной целью упражнения для ребенка будет построить такой же ряд, как построил взрослый, но подспудно он проводит процесс цветового анализа: сравнивает и сортирует катушки по признаку цвета и именно на этом концентрирует свое внимание. Выполняя упражнение, ребенок способен это сделать, даже не зная названия цветов.

Чтобы ребенок освоил названия цветов, проводится так называемый трехступенчатый урок. Первый этап: педагог выстраивает в ряд три катушки красного, желтого и синего цветов, показывает катушку и называет слово, обозначающее цвет ниток. Второй этап: педагог просит ребенка дать ему катушку того или иного цвета. Третий этап: педагог просит ребенка дать ему «вот эту катушку» и назвать ее цвет.

Группе детей можно предложить игру «Найди пару». Дети садятся в кружок. У каждого в руках катушка цветных ниток. Катушки подобраны так, что у каждой есть пара. Педагог говорит: «Петя! Положи свою катушку в центр круга». Затем он предлагает детям посмотреть, у кого из них такая же катушка, и тоже поместить ее в центр круга. Убедившись, что дети легко различают цветовые оттенки, можно попросить их называть цвета своих катушек.

Далее игру можно усложнять самыми разными способами. Например, дети произвольно движутся по группе. По условному сигналу они должны быстро отыскать свою «цветную» пару, взяться за руки и построиться на линии (в кругу). Пара, оказавшаяся последней, выбывает из игры. Игра продолжается до тех пор, пока не останется одна пара победителей.

IV этап работы: развитие пространственных представлений. Многие дети испытывают значительные затруднения в обучении из-за несформированностьи у них пространственных представлений. Они с трудом усваивают такие пространственные представления как вверху, внизу, слева, справа, сзади, сбоку, спереди, между и т.п.

Кроме того, им трудно сложить из частей целое при занятиях с разрезными картинками, при сооружении построек из кубиков. У некоторых наблюдаются стойкие проявления зеркальности при рисовании, на начальных этапах обучения письму. Дети затрудняются в пространственном восприятии и воспроизведении букв, цифр, путают написание сходных по графике букв, испытывают трудности в рисовании, лепке из пластилина, конструировании, нарушения пространственного анализа и синтеза вызывают затруднения в овладении навыками письма, чтения, счета. Дети длительное время не соблюдают линеек в тетрадях, не различают правую и левую стороны, могут начинать писать справа налево, с середины тетради. При обучении чтению они не всегда могут удерживать в поле зрения строку, теряют ее, перескакивают на другую строчку. Нарушения пространственного анализа и синтеза могут мешать и обучению счетным операциям. Поэтому очень важно проводить упражнения по перемещению в пространстве.

На полу рисуют белые линии справа налево, спереди назад, и ребенок передвигается в указанных направлениях. Затем в той же последовательности эти линии рисуют на доске, и ребенок пальцем, затем мелом ведет по этим линиям.

Важное значение в развитии пространственных представлений имеет работа с формой предметов. Упражнения проводят поэтапно. Вначале ребенок ощупывает различные по форме предметы, например, кубики. Затем обводит пальцем контуры этих предметов, нарисованных на доске, в тетради; затем копирует изображения простых геометрических фигур. После таких подготовительных упражнений у ребенка развиваются пространственные представления в рисовании, конструировании и игровой деятельности. Полезно предлагать ребенку достроить симметричные фигуры.

Для развития пространственных представлений в игровой деятельности используются различные дидактические игрушки и специальные пособия. Начиная с 3 лет ребенка нужно учить конструировать из кубиков по подражанию, с 4 лет — по образцу. Вначале ребенок смотрит и копирует образец, затем делает все самостоятельно, по памяти. Развитие пространственных представлений является важным разделом работы по подготовке детей к обучению в школе.

Контрольные вопросы.

1. Можно ли свести восприятие к сумме ощущений? Почему?

2. Как процесс восприятия связан с другими познавательными процессами? Как он влияет на них?

3. Что подразумевают под предметностью, целостностью, категориальностью, константностью восприятия?

4. Как доминирование какого-либо анализатора в процессе восприятия будет сказываться на всем поведении человека?

5. Какие объекты человек чаще выбирает в качестве фигуры, а какие в качестве фона? Почему?

6. Приведите примеры экстрасенсорного восприятия.

7. Как установка может влиять на протекание процесса восприятия?

8. Зависит ли восприятие от пола субъекта и объекта восприятия? Приведите примеры?

9. Влияет ли возраст на процесс восприятия? Как?

10. Как влияет прошлый опыт на процесс восприятия? Приведите примеры апперцепции.

11. Почему «лучше один раз увидеть, чем сто – услышать»?

12. Какие закономерности в восприятии визуальной информации вам известны? Как вы будете учитывать их в педагогической деятельности?

13. Как необходимо учитывать закономерности восприятия цвета при организации учебного процесса? Приведите примеры удачного и неудачного использования цвета.

14. В чьей педагогической системе разработана идея развития ребенка через развитие процессов ощущения и восприятия?

15. Возможно ли совершенствование процесса восприятия? К каким результатам может привести систематическая работа по развитию процесса восприятия?

16. Как должна строиться система сенсорного развития ребенка?

 

 

Г л а в а 3

ВНИМАНИЕ

Первая глава психологии должна быть посвящена вниманию, ибо внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира.

К. Д. Ушинский.

Внимание и его функции.

Внимание - это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств и игнорирование другой. Таким образом, внимание выполняет две основные функции: активизирующую и тормозящую. Оно тормозит ненужные и активизирует нужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность сознания на одном и том же объекте или виде деятельности.

 

Французский философ Бергсон сравнивал наш мозг с фильтром, который устроен так, что организм проявляет избирательное внимание и пропускает на уровень сознания только ту информацию, которая необходима для его выживания.

 

Внимание влияет на работу всех познавательных процессов: точность и детализацию восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления. Для памяти внимание является условием записи и сохранения информации в кратковременной и долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В человеческих взаимоотношениях внимание способствует лучшему пониманию друг друга, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном. Внимательный ребенок лучше и успешнее учится, большего достигает в жизни, чем недостаточно внимательный.

Виды внимания.

Существует несколько разных классификаций видов внимания. Наиболее традиционной классификацией является классификация по признаку произвольности. Разделение внимания на произвольное и непроизвольное находят уже у Аристотеля, а полное и всестороннее описание этих видов внимания было сделано в 18 веке. Позднее это разделение получило серьезное теоретическое обоснование в работах Т. Рибо и Н.Н. Ланге.

Наиболее простое и генетически исходное - это непроизвольное внимание (пассивное). Оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности. Человек невольно отвлекается на интересную новость, яркое событие и т.п. Почему же мы помимо своего желания и воли направляем внимание куда-либо? Существует ряд причин: 1) характер и качество раздражителя; 2) соответствие раздражителей внутреннему состоянию; 3) направленность личности.

В первую группу причин следует отнести, прежде всего, силу или интенсивность раздражителя. Вспомните, как вы увлеченно смотрите интересный фильм и не слышите легкого шума в соседней комнате, но вот раздался сильный грохот от упавшей вещи и это невольно привлекает ваше внимание. Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах - невольно привлекает наше внимание. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. На шумной вечеринке вы не обратите внимания на громкие крики компании, но насторожитесь, услышав шепот, особенно, если вы расслышали свое имя. Особое значение имеет контраст между раздражителями. Это же относится к длительности раздражителя, к пространственной величине и форме предмета. Новизна и необычность раздражителя - важнейшие причины возникновения непроизвольного внимания.

 

Однажды преподаватель должен был провести урок физики в классе, где этот предмет ученики не очень понимали и соответственно не любили. Тема сложная – «Электричество». Войдя в класс, он увидел, что школьники не прореагировали на его приход, в классе продолжался шум. Вместо того чтобы их успокаивать, призывать к порядку, одергивать окриком, он встал к доске и, немного выждав, начал тихим голосом: «В далекие времена, (чуть повысив голос) в VI веке нашей эры, (еще громче) в Древней Греции, в городе Милете (и совсем громко) родился мальчик». Класс притих, успокоился, даже самые незаинтересованные начали прислушиваться, а педагог уже нормальным голосом продолжал: «И был он таким маленьким, что помещался в пивной кружке». В классе воцарилась абсолютная тишина. Учитель продолжал: «И назвали его Фалес Милетский...». Ученики слушали внимательно, и учитель спокойно рассказал и об открытии Фалесом Милетским электричества и о самом электричестве. Так необычно он привлек внимание учеников к теме урока. Внимание учеников непроизвольно сконцентрировалось на теме потому, что была, во-первых, необычность тона, поведения учителя, во-вторых, необычность информации (начало урока), в-третьих, избыточность информации, учитель не стал сразу перечислять законы электричества и т.п., а рассказал сначала о человеке, его открывшем.

 

Однако, если новый раздражитель не отличается яркостью, контрастностью, то мы легко игнорируем его. Обычно мы видим лишь то, с чем уже знакомы; мы редко замечаем что-либо новое, до тех пор нам неизвестное, даже если оно находится прямо перед нашими глазами.

Вторую группу причин возникновения непроизвольного внимания составляют те внешние раздражители, которые соответствуют внутреннему состоянию человека, и, прежде всего, имеющимся у него потребностям. Так, студент, сдавший экзамен, и студент, не сдавший экзамен, будут по-разному реагировать на информацию о преподавателе и ходе экзамена; уставшая мать будет крепко спать при сильном шуме, но просыпаться от легкого движения ребенка в кроватке; сытый и голодный будут по-разному реагировать на разговор о пище. Мораль: никогда не отправляйтесь в продовольственный магазин на голодный желудок, поскольку в этом случае вы купите гораздо больше необязательных вещей, чем действительно необходимо.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: