Теория элементарного обучения Песталоцци И.Г.

 

Зарождение идеи целостности воспитания и обучения как единого процесса относится к середине XIX века и связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики. Благоприятное влияние на становление теории целостного педагогического процесса оказали усилившиеся во второй половине XIX в. тенденции интеграции наук о человеке:

Первоначально идея целостности воспитания и обучения: восходит к педагогическому опыту И.Г. Песталоцци (1746 –1827), но наиболее отчетливо она прозвучала в произведениях И.Ф. Гербарта (1776–1841) и получила оформление виде теории воспитывающего обучения. Он отмечал, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть средство без цели, лишенные средства[3, с. 152].

Идея развивающих целей и задач воспитания положена в основу разработанной И.Г. Песталоцци теории элементарного образования, которая подразделялась на теории умственного, физического и нравственного развития. Назвав свою теорию образования элементарной, И.Г. Песталоцци имел в виду, что развитие ребенка должно начинаться от наипростейших элементов и двигаться к сложным. Он разработал систему расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Песталоцци выступил как новатор, дифференцировав содержательную и развивающую стороны обучения. Однако задаче развития способностей ребенка порой подчинялось другая, не менее важная задача обучения, – вооружение учащихся необходимыми знаниями.

Большую роль И.Г. Песталоцци отводил упражнениям детей в нравственных поступках, требующих с их стороны выдержки, решимости и умения преодолевать свои желания во имя достижения нравственной цели. Продолжая линию Д. Локка и Ж.Ж. Руссо, он рассматривал воспитание как процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого, но опыт работы с детьми в учебно-воспитательных учреждениях позволил ему выдвинуть принципиальную новую идею об использовании детского сообщества как существенного фактора нравственного развития. Новаторский подход И.Г. Песталоцци к нравственному развитию ребенка позволил ему выработать и другое ценное в теоретическом и практическом отношении положение; обучение и воспитание должны осуществляться гармонично, в неразрывной связи. В противном случае неизбежно одностороннее развитие сил и способностей и как результат – нравственная черствость, эгоизм[3, с. 154].

 

Вклад в теорию развития педагогического процесса И.Ф. Гербарта

Более крупный вклад в теорию развития педагогического процесса внес Игонан Фридрих Гербарт – крупнейший немецкий педагог-теоретик XIX столетия. Будучи одновременно философом и психологом, он сделал попытку обосновать педагогику с помощью данных этих двух наук; из философии он выводил цели воспитания, а с помощью психологии обосновал пути достижения этих целей.

Анализируя педагогический процесс, Гербарт выделял в нем три части – управление детьми, обучение, нравственное воспитание. Задача управления, по Гербарту, состоит в дисциплинировании детей, в упорядочении их поступков и желаний. Обучение он считал важнейшим средством воспитания, отмечая, что его задачей является развитие у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Нравственное воспитание, как указывал он, должно обеспечивать внедрение в сознание ребенка основных нравственных идей. Хотя средствами нравственного воспитания Герберт считал и обучение и управление, он предусматривал также использование в этих целях специальных методов и приемов (установление правил поведения, поощрения и наказания, наставление и увещевание и т.д.).

 

Идея целостности педагогического процесса К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерова

Более глубоко идея целостности педагогического процесса была
разработана К.Д. Ушинским в статье «Три элемента школы». Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. К.Д. Ушинский писал: «… главное достоинство гимназического преподавателя состоит в том, чтобы умел воспитывать учеников своим предметом. Но для этого ученики должны быть вполне его воспитанниками и он должен знать их и должен сам вести их к предположенной цели» [4, с. 252].

Новый этап в разработке проблемы педагогического процесса связан с деятельностью П. Ф. Каптерева (1849 –1922). Ему принадлежит приоритет в разработке и самого этого понятия, получившего в дальнейшем широкое признание и распространение. Педагогический процесс, по мнению Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви,
ни отдельных лиц. Он автономен. Необходимыми условиями его свободы являются школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, сосредоточение функций/управления в руках педагогического совета. Педагогический процесс — целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии.

Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил Каптереву полно и разносторонне определить и исследовать его движущие силы – саморазвитие и самосовершенствование личности. «Педагогический процесс, — писал педагог, — включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма всестороннее усовершенствование личности». Важное значение имел вывод Каптерева о том, что не школа обусловливает, каким быть педагогическому
процессу, а, напротив, педагогический процесс указывает, какой быть школе. В то же время сам педагогический процесс не остается неизменным, он подвержен влияниям общественной среды, возраста, личности воспитанника.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса в новых социально-экономических и политических условиях внесли П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.П.Пинкевич, С.Т. Шацкий и др.

Значительное влияние на развитие теории и практики целостно
педагогического процесса оказала разработка деятельностного подхода к педагогике (А.С. Макаренко, И.Ф. Козлов и др.) и психологии
Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский и др.) [4, с. 272].

 

Педагогический опыт ХХ века

В педагогическом опыте А.С. Макаренко был выявлен общий для всех педагогических процессов механизм, который состоит во включении детей в определенный вид деятельности, в процессе которой они, благодаря общению со старшими, усваивают те или иные элементы человеческого опыта и развивают свои личностные качества. В этом состояла суть макаренской, технологической логики педагогических процессов в противовес логике моральной проповеди. В статье «Проблемы школьного советского воспитания» А.С. Макаренко сформулировал основные положения технологической логики педагогических процессов. В обобщенной форме они выглядят следующим образом:

1. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей;

2. Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным, либо вредным и действующая всегда точно
безотказно; отдельно средство может быть положительным и отрицательным, решающим является действие всей системы средств;

3. Никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда: она изменяется в точном соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества;

4. Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем.

5. Развивая идеи А.С. Макаренко, один из видных его последователей И.Ф. Козлов сделал исключительно важный вывод для теории целостного педагогического процесса: «… Какова деятельность ребенка, таково и движение вовлеченных в эту деятельность его естественных сил и способностей, а каково движение и упражнение этих сил, таково их развитие, их изменение, а, следовательно, таков и результат этого развития – воспитание определенных человеческих качеств, определенный и личности, его своеобразие.

6. После известного постановления 1936 г. о ликвидации педологии, принцип целостности обучения и воспитания был существенно деформирован и искажен в угоду идеологическим постулатам того времени. Поэтому и усилия педагогов направлялись в основном на изучение обучения и воспитания как автономных, самостоятельных процессов, не зависимых друг от друга[5, с. 302].

Существенный вклад в теорию и практику целостного педагогического процесса внесли педагоги-новаторы 50–60-х гг. Единство воспитания и обучения как два нераздельных, взаимообусловленных процесса были характерны для педагогического опыта В.А. Сухомлинского, осуществлявшегося на базе Павлышской средней школы на Кировоградской области. Целостность педагогического процесса здесь осуществлялась в русле гуманизации взаимоотношений учителей и учащихся. Директор Кормякской школы № 2 Гомельской области М.А. Дмитриев, работавший в системе В.А. Сухомлинского, вспоминал: «Какое звено ни возьми в работе школы, у Сухомлинского оно отработано, действует. Он не увлекается каким-нибудь вопросом педагогического дела, а всем, одновременно всем учебно-воспитательным процессом. У него этот сложный педагогический механизм был как следует продуманным. У нас, в Белоруссии почти каждая школа тогда бросалась в какую-нибудь крайность (одна, например, больше внимания придавала музейным делам, другая – перепискам), а у Сухомлинского все учебные и воспитательные процессы получались гармоничными. Когда у меня и теперь интересуются, что я перенял у Василия Александровича, отвечаю: «Подтвердил свою уверенность в необходимости уделять в одинаковой мере серьезное внимание всем, абсолютно всем слагаемым воспитательного процесса». И я утвердился, что наверняка и необходим такой подход в. работе школы, поскольку в школе нет и не может быть посторонних вопросов» [5, с. 203].

Большой вклад в теорию целостного педагогического процесса
внес также талантливый педагог-новатор Э.Г. Костяшкин. Возглавляя
лабораторию педагогического прогнозирования в Академии педагогических наук СССР в 70-е гг., он со своими товарищами создал модель школы полного дня, которая стала прообразом появившихся впоследствии в опыте школ Белгородской области школ-комплексов. Процесс обучения и воспитания здесь были объединены в едином ритме работе школы. Большое внимание Э.Г. Костяшкин и его последователи уделяли разработке различных вариантов соединения учебной и внеучебной работы в единое целое.

В 70-90-е гг. различные аспекты проблемы целостного педагогического процесса получили отражение в работах Ю.К Бабанского, М.А. Данилова, Л.Ю. Гордина, В.С. Ильина, В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева, Ю.П. Сокольникова и других авторов

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться: