Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания

Важнейшей видовой субъективно-объективной категорией, предопределенной таким объективным родовым понятием, как «воспитание», отражающей целенаправленные субъективные усилия людей в обществе по реализации сознательной педагогической деятельности, является категория целостного педагогического процесса. Она важна не только сама по себе, как способ реализации взрослыми воспитания и образования подрастающего поколения, но и как главная системообразующая идея, позволяющая практической педагогике из хаотически перемешанных, перепутанных, логически разрозненных и не стыкующихся друг с другом эмпирических фактов структурироваться, вступить во взаимодействие и причинно-следственные связи, наконец, систематизироваться, логически и идейно выстроиться и превратиться в собственно педагогическую науку. Именно целостный педагогический процесс, вбирая и расставляя по своим местам буквально все теоретические идеи и практические факты воспитания, представляет педагогику как науку в ее логически стройном системно-структурном виде[25, с. 206].

Сущность. Целостный педагогический процесс как видовое понятие есть сознательная материализация людьми всеобщей и абстрактной категории воспитания как общественного явления. Он одновременно отражает идею всеобщности воспитания и реально, в разнообразных действующих моделях, соответствующих субъективно понимаемым людьми конкретно-историческим обстоятельствам, воплощает, конкретизирует ее в различных типах и организационных структурах воспитания и образования. В самом общем виде структура целостного педагогического процесса включает в себя следующие логически связанные компоненты: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, связка «педагог - дети», содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, диагностика, критерии эффективности.

Цель. Поскольку целостный педагогический процесс есть субъективно-объективное творение рук человеческих по наиболее эффективному осуществлению задач преемственности между поколениями и развитию личности, постольку его общественное назначение полностью совпадает с той целью, которую ставят перед ним педагоги. Целостность, как существенное свойство, качество той или иной педагогической системы, способствующая осуществлению внешних внутренних целей педагогической деятельности, а потому сама представляющая собой цель педагогического творчества, возникает в результате достижения, по крайней мере, двух системообразующих моментов. Во-первых, целостность реально возникает тогда, когда она образуется в педагогическом процессе благодаря взаимодействию в нем всех основных, основополагающих и развивающих видов деятельности: учебной, трудовой, творческой, физкультурной, бытовой. Во-вторых, возникают основания говорить о целостности педагогического процесса, когда в нем одновременно решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи[26, с. 326].

Содержание. В целостном педагогическом процессе его составляют: основы наук или, что не одно и то же, образовательные стандарты; обществоведческие знания; интеллектуальные, трудовые и иные умения и навыки; разнообразные виды значимой познавательной и иной деятельности; феномены мировой художественной и массовой культуры, отобранные передачи средств массовой информации; культурологические, в том числе религиоведческие знания; непосредственное участие в различных видах труда, в спортивных, общественно-политических и развлекательных мероприятиях.

Механизмы и формы проявления. В сущности, говоря, в основе механизмов целостного воспитательного процесса, поскольку он организуется, управляется педагогом, функционирует под его руководством, лежат механизмы педагогической деятельности. Другое дело, что в целостном педагогическом процессе возникают свои традиции, методические приемы, стиль и тон отношений, взаимная принципиальная требовательность всех членов коллектива друг к другу, развиваются совестливость, взаимное уважение, дружба, взаимопомощь и взаимоподдержка. Все это, несмотря на внешнюю незаметность, мощно и эффективно влияет на воспитание и другие, педагогически действенные феномены. Что касается форм взаимодействия в целостном педагогическом процессе, то среди них можно выделить как системообразующие и систематически организующие детскую деятельность, так и исполняющие какие-то временные функции взаимодействия детей. К числу системообразующих форм относятся как общий, всего воспитательно-образовательного учреждения коллектив, так и функциональные, например учебной группы, отряда, класса, трудовой бригады, спортивной команды, кружка. В учебной работе это, конечно, урок и другие стабильные, примыкающие к нему формы усвоения знаний и деятельностного познавательного действия и проявления. Среди временных функциональных форм - временные трудовые бригады, лабораторные группы, предпринимательские объединения[27, с. 306].

Критерии эффективности целостного педагогического процесса. Среди них могут быть выявляющие промежуточные, диагностирующие результаты, а могут быть и относительно стабильные изменения в личности воспитуемых. Однако в самой общей, всеобъемлющей форме критерии эффективности целостного педагогического процесса могут быть выражены лишь в степени воспитанности (развитости личности и ответственности) ребенка; в степени его обученности (владении жизненно необходимой общей и специальной суммой знаний, умений и навыков); наконец, в степени развитости индивида, особенно мобильности его психических процессов и индивидуально-личностных качеств (интеллектуального уровня: мышления, ощущения, восприятия, воображения, чувства, воли, языка)

 

Безотметочная система в формировании учащихся

 

Педагогическое исследование- это сознательный, целеустремленный поиск путей совершенствования педагогического процесса с использованием определенного научного аппарата, научных методов.

Методы исследований - это способы, при помощи которых изучаются различные стороны воспитания, образования, обучения. Методы считают душой всякого научного исследования. А его компасом справедливо считается научная методология, то есть подход к исследованию, общий метод познания и преобразования мира. Научная методология определяет выбор методов, их сочетание, конструирование каждого метода, она определяет интерпретацию и оценку результатов исследования. Иными словами, научная методология пронизывает собой все исследование.

Каждое исследуемое явление имеет свое прошлое, настоящее и будущее, оно существует в развитии. Поэтому, исследователь должен определить ход его развития.

Двигателем исследования является практика, которая ставит перед наукой все новые и новые задачи, стимулирует научный поиск, является вместе с тем краеугольным камнем каждого научного поиска.

Истинность, достоверность всякого научного исследования проверяется практикой[28, с. 260].

Современное педагогическое исследование отличают:

- точное измерение различных сторон педагогического процесса;

- проверка, полученный результатов при помощи точных показателей;

- широкое использование разнообразных методов исследования.

Особенно большой интерес вызывают исследования, связанные с совершенствованием процесса обучения. Прежде чем приступить к исследовательской работе мы тщательно изучили произведения Ш.А. Амонашвили: «Здравствуйте, дети! », «Как живете, дети? », «Единство цели». Проанализировали пути возможного перехода наших школ от традиционной системы воспитания и обучения к педагогике Ш.А. Амонашвили. В качестве приоритетных были выбраны:

- обучение без оценок;

- тщательное изучение всей предыдущей жизни учащихся;

- установление доверительных отношений как с учениками, так и с их родителями;

- приобщение родителей к школьной жизни;

- приглашение родителей на уроки с целью показать, как учатся дети;

- поддержание с родителями связи через личный контакт и по телефону;

- организация творческого развития ребенка, особо включая развитие навыков письменной речи;

- ведение «дневника жизни» каждого ученика.

Именно в такие дневники учитель записывает итоги своих наблюдений за учениками, причем, для каждого ученика учитель заводит отдельную тетрадь[29, с. 152].

В ходе педагогических исследований были использованы различные методы. Методами педагогического исследования называют совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных педагогических проблем.

По источникам накопления информации методы исследования подразделяются на методы изучения теоретических источников и методы анализа реального педагогического процесса. К методам изучения процесса обучения и воспитания детей в духе системы педагогики в естественных условиях относят наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, анализ документов, анализ продуктов деятельности, анализ опыта работы учителей и т.д. в нашей ситуации к методам изучения процесса в специально измененных условиях можно отнести методы педагогического экспериментов и опытной проверки выводов в Совхозной начальной школе. Исследование носило лонгитюдный характер. Дети изучались на протяжении длительного промежуточного времени.

По способу обработки и анализа данных исследований выделяют методы качественного анализа и методы количественной обработки результатов исследования (статистической и нестатистической). Чаще всего эти методы применяются во взаимосвязи, так как количественные методы не исключают необходимости качественного анализа результатов эксперимента.

Методы исследования выбираются в соответствие с его методологическим обоснованием. Важное значение в обосновании концепции научных исследований имеют деятельностный, личностный, системный подходы. Деятельностный подход требует изучать педагогические процессы в логике целостного рассмотрения всех остальных компонентов деятельности, ее целей, мотивов, действий, операций, способов, регулирования, корректирования, контроля и анализа достигаемых результатов. При таком подходе разрабатываемая система мер приобретает полный, завершенный характер: от целей деятельности до ее конечного результата[29, с. 292].

Поскольку в педагогических явлениях обязательно взаимодействуют личности, то для наших исследований весьма важен личностный подход. Методологической основой личностного подхода является учение о роли личности в обществе, о соотношении коллектива и личности и особой роли коллектива в ее развитии, о всестороннем, гармоничном развитии личности, об одновременном рассмотрении личности как объекта и субъекта воспитания.

Идея личностного подхода реализуется через педагогический процесс, который обеспечивает всестороннее развитие личности и учитывает, что внешние педагогические влияния всегда действуют лишь опосредованно, через внутренние условия личности, опираясь на ее собственную активность.

При выполнении данной исследовательской работы широкое применение нашел такой практический метод педагогического исследования, как метод педагогического наблюдения.

Этот метод применяется практически в процессе любого педагогического исследования. Педагогическое наблюдение- непосредственное, целенаправленное восприятие педагогического процесса в естественных условиях, в их цельности и динамики. Наблюдение лишь тогда верно отражает изученные явления и процессы, когда имеют четкий план его проведения, цель и задачи его, время наблюдения, длительность и предполагаемый результат, ожидаемые изменения в обученности и воспитанности, в содержании, формах и методах самого педагогического процесса[29, с. 252].

План наблюдения, таким образом, отвечает на вопросы: что наблюдать, для чего наблюдать, когда и сколько времени наблюдать и что можно ожидать в результате наблюдения.

Целью нашей опытно-поисковой работы было попытаться внести в работу класса элементы педагогики Ш.А. Амонашвили. Для этого был выбран самый «слабый» из третьих классов.

Задача наблюдения заключалась прежде всего в определении того, каким образом педагогика может повлиять на отношение детей к учебе, каким образом она повлияет на взаимоотношения между детьми. Нужно было понять как данная педагогическая система поможет улучшить знания учащихся, а также разовьет их способности.

Время наблюдения должно было составить один год с проверкой, подведением и анализом промежуточных итогов каждый месяц. Кроме того, необходимо было определить, какие изменения будут происходить во взаимоотношениях между учениками, а также учениками и учителями. Особое внимание планировалось уделить вопросу отсутствия оценок и возможности творческого развития учащихся, а также развитию навыков связной письменной речи у учащихся. Даная проблема заключается в том, что даже для ученика 10-11 класса часто бывает очень сложно написать сочинение или изложение, логично излагая мысли. Именно поэтому мы решили очень внимательно проанализировать учения Выготского о возможностях развития письменной речи и о причинах задержки в ее развитии.

Наблюдения было решено проводить сплошными, так как многое в нашей школе нам предстояло изучать впервые и мы не всегда можем определить, какой фактор для нас может оказаться важным в дальнейшем. Для того, чтобы наблюдение сделать как можно более подробным и полным, было решено завести тетради-дневники на каждого ученика, куда постоянно должны заноситься все интересное и важное, связанное с каждым учеником.

Результаты наблюдения, как правило, дают педагогу основание для корректировки воспитательных воздействий, позволяют верно оценить сложившуюся педагогическую ситуацию, спроектировать дальнейшее изучение учащихся с уточненной целью[30, с. 322].

С целью исследования личностных качеств руководителей была проведена Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (В.В. Синявского и Б.А. Федоришина).

В результате анализа данных, полученных при диагностике до и после тренинга развития личностных качеств руководителя, были выявлены значимые различия по следующим показателям (таблица 3 в приложении 2)

Объективность выводов по данным наблюдениям значительно возрастает в том случае, если педагоги сопоставляют получаемую ими информацию с данными других коллег, также наблюдающих заданным учеником в учебном процессе, выслушивают дополнительные аргументы. К числу средств, повышающих объективность наблюдений относятсяспециальные технические средства. Звукозаписи или видеозаписи уроков, внеклассных воспитательных мероприятий при последующем неоднократном анализе наблюдавшихся при этом факте. Можно использовать киносъемку, а также наблюдения в специально предназначенных классах через зеркально отражающую стену или с помощью замкнутой телеустановки.

Наблюдение по связи с объектом изучения может быть непосредственным и опосредованным, открытым и закрытым, по признаку времени - непрерывным, опосредованным, дискретным (прерывистым) монографическим. Эффективным является так называемое включенное наблюдение, когда исследователь активно участвует в жизни и деятельности исследуемых. Например, исследуя детей в условиях учебно-воспитательного процесса. В нашем случае имеют место именно включенные исследования.

В ходе исследования использовался еще один теоретический метод: сравнительно-исторический анализ.

Сравнительно-исторический анализ позволяет более разносторонне и глубоко изучать педагогические явления, проектировать конкретные меры по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, предупреждая ошибки и недостатки прошлого, опираясь на передовой опыт современного решения возникающих проблем[31, с. 366].

Опираясь на логику пути от абстрактного к конкретному при исследовании целостного педагогического процесса, мы прошли через несколько этапов:

целостно описали структуру педагогического процесса, состав его основных компонентов- целевой, содержательный, операционно-деятельностный, стимулирующее- мотивационный, контрольно-регулировочный, оценочно-аналитический. Также целостно описали условия, в которых осуществлялся учебно-педагогический процесс; учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические и т.д. структуру педагогического процесса мы постарались по возможности перенять из работ Ш.А. Амонашвили. Для работы с классом оставили прежний кабинет, целостно описали структуру личности и структуру деятельности педагогов и воспитуемых; по возможности полно охарактеризовали взаимодействие педагогов и воспитуемых в процессе осуществления педагогики; проанализировали связь между компонентами учебного процесса и, прежде всего, причинно-следственные связи. Рассмотрели связи педагогического процесса с внешними влияниями, оказываемые на воспитуемых средствами массовой информации, микросредой (включая семью) и т.д.; выявили закономерные связи, чтобы учесть их при проектировании педагогического процесса.

Итоги применения сравнительно-исторического анализа приведены в первой части данной дипломной работы. Данный метод, то есть метод сравнительно-исторического анализа предполагает знакомство исследователя с состоянием вопроса в литературе, историческом наследии, научных монографиях и публикациях. Исследователь изучает историю развития вопроса, сравнивает и анализирует различные подходы к проблеме, делает выводы и обобщения[32, с. 182].

Очень близко примыкает к выше названному методу метод причинно-следственного анализа, который был крайне необходим при работе по любой психолого-педагогической системе в школе. Причиной называется то явление, которое вызывает или изменяет другое явление. Явление, вызываемое или изменяемое причинно, называется следствием. Причинность - это такая связь явлений, при которой явление- причина всегда порождает явление- следствие. Причина и следствие, как правило, имеют сложные взаимосвязи. Следствие не только порождается причиной но и само в свою очередь влияет на причину, что значительно осложняет процесс установления факта причинности. Выявление, анализ и объяснение этих связей позволило глубже проникнуть в суть изучаемого явления.

Педагогические исследования проводились в третьем классе, остальные третьи классы рассматривались как контрольные. Для подведения промежуточных итогов использовался метод обобщения независимых характеристик. Он повышает объективность выводов. Суть метода сводится к обработке исследователем информации, поступившей из разных источников (от родителей, одноклассников, учителей и т.д.).

Разновидностью метода обобщения независимых характеристик может рассматриваться метод педагогического консилиума, разработанный Ю.К.Бабанским, он предполагает коллективные обсуждения результатов изучения воспитанников по определенной программе и единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков. В консилиумах принимают участие учителя начальных классов и учителя- предметники[33, с. 162].

Метод изучения и анализа документации, продуктов деятельности позволил собрать конкретный материал об уровне знаний и умений учащихся по различным предметам и о работе учителя. Изучение ученических работ (сочинений, рисунков, мини-книжек, дневников, поделок и т.д.) помогло выявить, например, сформированность навыков письменной речи, творческих наклонностей, умение работать в коллективе.

Началась вся работа с использования метода изучения и обобщения передового педагогического опыта, в нашем случае с изучения педагогики Ш.А. Амонашвили.

Комплексным методом научного исследования, который предполагает одновременное использование целого ряда других, более частных методов, таких, как наблюдение, беседа, интервью, анкетный опрос, диагностирующие контрольные работы, создание специальных ситуаций, является педагогический эксперимент.

Педагогический эксперимент применяется для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

Эксперимент - это исследование, в процессе которого мы, как исследователи, сами вызвали интересующие нас педагогические явления, то есть создали все условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей между различными составляющими педагогического процесса.

Отличительной особенностью эксперимента является активная позиция самого исследователя, в нашем случае- учителей. При этом, явление, интересующее учителей можно вызвать столько раз, сколько это необходимо для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы.

В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь между психолого-педагогическими и различными психологическими, педагогическими и прочими условиями их возникновения и протекания. Например, нам необходимо изучить какое-то определенное явление А, которое может протекать в условиях Б, В, Г. предположим, мы хотим выяснить как влияет на интересующее нас явление фактор Б. чтобы установить это, мы многократно вызываем явление А, но при этом варьируем, изменяем фактор Б, а остальные условия оставляем без изменения. Фактор, который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. Тот фактор или явление, которое изменяется под влиянием изменения независимой переменной, называется зависимой переменной. В нашем примере эти явления А, Б, В- оценки, нерационально организованная письменная работа, авторитарные отношения между учителем и учениками, плохая связь между учителем и родителями и.т.д. В ходе эксперимента мы делаем попытку поменять разом все вышеназванные факторы. При этом был специально выбран для исследования самый «слабый» класс, на роль учителя был приглашен новый для всех ребят этого класса учитель для того, чтобы испытуемые одинаково относились к учителю и воспринимали его относительно одинаково. Попытка использовать систему Ш.А. Амонашвили в «сильном» классе оказалась не совсем удачной (особенно - с отменением оценок). В слабом классе результаты оказались очень заметными и обнадеживающими[36, с. 352].

Основные особенности эксперимента сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, формирующем и др. В нашем случае имеет место формирующий эксперимент. В формирующих экспериментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению у ребенка новых качеств, умения и навыков, или к изменению ранее существовавших. Это воздействие в нашем исследовании включало создание специальных условий применения таких методов обучения и воспитания, которые применяются в системе педагогике Ш.А. Амонашвили, и которые должны были привести, согласно нашим предположениям, к определенному развитию психики, а также умению и навыков детей. При этом планируются рост успеваемости учащихся, значительное развитие их способностей и умение уровня общительности и доброжелательности, рост стремления к взаимопомощи среди учащихся. Возникновение запланированных новообразований означает, что можно управлять определенной стороной формирования навыков детей, определенной стороной психологического развития[37, с. 352].

Формирующий эксперимент состоит из следующих этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов (тестов, контрольных работ, логических задач) и других методов удалось установить, что уровень знаний и самосознания школьников находятся на очень низком уровне. Отношения между детьми, как правило, строились на принципе «против кого дружим? ». Сочинения, изложения отличались крайней краткостью и почти полным отсутствием мысли. Во время бесед, проведенных психологом с учениками, дети высказывали негативное отношение к учебе, к тому, что происходит обычно на уроке. Когда им задавали вопрос о том, как они отнесутся к тому, что в их классе перестанут ученикам ставить оценки, большинство учеников обрадовались, но сразу не поверили в то, что им так сильно «повезло». Таким образом, в процессе анализа продуктов деятельности детей, бесед с ними и с родителями, а также с учителями, преподающими в классе, мы разработали план активного психолого-педагогического воздействия, то есть спрогнозировали путь развития классного коллектива в новых для него психолого-педагогических условиях.

В индивидуальных беседах с родителями и детьми выяснялись наклонности и интересы детей. Причем, беседы с папами и мамами проводились отдельно, так как мамы часто скрывают от пап некоторые проступки детей во избежание конфликтов. Для проведения нашей исследовательской работы необходимо было знать как можно больше о детях.

На втором этапе осуществлялось активное переформирование общего характера отдельных детей и коллектива, любви к учебе, навыков творческой работы в новых условиях в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса наш процесс отличался строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогического воздействия. Нам предстояло отдельно проследить, как воздействует отсутствие оценок на отношение детей к процессу обучения, как изменения в тактике и стратегии учителя влияют на отношение детей к учебе; как обогащение духовной жизни детей влияет на их развитие, как изменение методики преподавания русского языка влияет на формирование умения грамотно излагать свои мысли. Необходимо было определить как все нововведения влияют на отношения детей друг к другу на формирование дружеских отношений в детском коллективе[37, с. 232].

На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводились диагностические эксперименты, результате которых контролировались ход происходящих изменений и измерялись результаты.

Для того, чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов зависят именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в классах, где эксперимент не проводился, то есть в контрольных группах. При этом оба ряда групп были одинаковыми по возрасту, по количеству детей, то есть из параллельных классов.

Первоначальная попытка совсем отказаться от оценок оказалась не совсем удобной для проведения диагностики. По этой причине было решено перейти на щадящий режим выставления оценок. Это означало, что оценки ниже «4» вообще не выставлялись официально. Они существовали только в записях учителя, не озвучивались вслух.

Учителю эта оценка служила сигналом к тому, какую тему следует повторить с данным конкретным учеником, кому и какую следует оказать помощь. При интенсивно организованной работе к концу первой четверти удалось полностью избавиться от неудовлетворительных оценок, количество хороших оценок резко возросло (с четырех до пятнадцати)[38, с. 352].

2. Учителю целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных законов и стратегических целей, составляющих ядро современной концепции школьного образования (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, деятельностный и личностный подходы, единство обучения и воспитания, оптимизация учебного процесса).

3. Учитель должен видеть противоположные стороны, сопряженные, взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и т.д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гармоничного педагогического процесса.

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться: