Изучение тревожности в личностной структуре старшеклассников

Изучение тревожности в личностной структуре старшеклассников

 

 

Введение

Психологическая служба, все активнее внедряемая сейчас в систему образования, соединила как нерасторжимое целое науку о развитии ребенка и практику реализации возможностей этого развития в условиях современной школы и современной жизни вообще.

Поскольку в последнее время система образования претерпела серьезные изменения, учебный процесс неуклонно интенсифицируется, усложняется система обучения, то проблем у учащихся возникает весьма значительное количество. Поэтому первоначальной целью данной работы было выявление мотивов поступления старшеклассников в профилированный лицей, определение того, чем руководствовались учащиеся при выборе той или иной профессии и какие проблемы у них при этом возникали.

Приступив же к работе мы однако поняли, что столь «простыми» задачами дело не ограничится. Сразу же возник вопрос о некоторых особенностях личности старшеклассников, которые мешают их успешной адаптации к условиям учебного заведения нового типа, затрудняют межличностные отношения и со сверстниками, и с педагогами, зачастую искажают привычные формы эмоционального реагирования, даже нарушая при этом психическое здоровье учащихся.

Поскольку все эти проблемы «замыкаются» на одном психологическом феномене, называемым личностью, мы решили идти к своей цели, по возможности решая задачи, связанные с влиянием некоторых личностных качеств на мотивацию обучения, выбора профессии, общения, эмоционального реагирования и адоптации в целом.

Выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн (1989) подчеркивал, что при изучении личности нужно ответить на три вопроса. Когда мы хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек, мы прежде всего должны выяснить, чего он хочет, что для него привлекательно, к чему он стремится. Этот вопрос о направленности личности, ее потребностях, интересах, установках и идеалах. Вслед за этим встает естественно второй вопрос: а что он может? Другими словами каковы его способности? И третий: что он есть, как реализует свои возможности? Этот вопрос о характере или устойчивых «стержневых» свойствах личности, а так же о том, что для человека значимо в мире и в чем для него смысл жизни и деятельности.

Все эти стороны личности взаимосвязаны. Так, интерес направляет деятельность, в этой деятельности достигаются определенные успехи и развиваются способности, кроме того, усиливается исходная мотивация, появляется чувство компетентности, что влечет за собой повышение самооценки и уверенности в своих силах. Таким образом, личность представляет собой единое целое.

Итак, первоначально поставленная нами цель состояла не столько в получении информации об учащемся, сколько в стимулировании его размышлений о собственных перспективах личностного и профессионального самоопределения. Для нас гораздо важнее оказалось формирование готовности человека к размышления о себе и своей жизни, что предполагает духовный поиск, переживания и определенные внутренние противоречия (сопоставления разных внутренних, субъективных позиций и ориентацией человека).

Очень важным представлялось также в случае выбора массовых профессий (т.е. пригодных для большинства людей, как это имело место в нашем случае) не отбор и «отсев», а помощь человеку в нахождении личностного смысла в будущей деятельности.

Поэтому в самом начале обследования мы применили активизирующие опросники, своеобразную «игру в тесты», важным условием проведения которых является понимание того, что это не настоящая психодиагностика, а именно «игра», причем понимание это идет как со стороны испытуемых, так и со стороны самого психолога. Естественно, говоря об игре, мы вкладывали в это слово глубокий смысл, т.к. известно, что игра является одним из сложнейших феноменов и еще не понятным до конца методом работы практического психолога. При определенном направлении воображения игра может обнаружиться в самых неожиданных местах, даже в таком строгом и «солидном» направлении работы, каким является профессиональная психодиагностика.

Уже экспресс диагностика с помощью опросника личностной перспективы обнаружила массу дополнительных ( и, возможно, даже более важных) проблем, на которые совершенно необходимо было обратить самое пристальное внимание, если мы хотели оказать действительно эффективную практическую помощь учащимся в личностном и профессиональном самоопределении.

Прежде всего выяснилось, что к числу важнейших условий сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья школьника в условиях интенсификации и усложнения учебного процесса, вызванных требованиями научно-технического прогресса, относится учет особенностей личности испытуемых.

При всем разнообразии подходов к разработке проблемы структуры личности все исследования отечественных специалистов объединяет представление о личности как некотором целостном образовании, включающем в себя отдельные элементы, определенным образом связанные. Так, В.В. Ковалев (1979) считает, что духовный облик человека определяется синтезом сложных структур, к которым относятся темперамент, характер, способности и направленность.

Практика показывает, что трудности адаптации, лежащие в основе психосоматической патологии, зачастую обусловлены теми «внутренними условиями, через которые преломляются все внешние воздействия » (С.Л. Рубинштейн, 1957). К таким «внутренним условиям» (т.е. факторам риска) относится прежде всего тревожность – качество, повышающее индивидуальную восприимчивость человека к неблагоприятным воздействиям извне (Е.А. Рождественская, 1988).

Психогенные заболевания могут возникать и протекать по- разному в зависимости от психологических особенностей личности: специфических свойств мыслительной деятельности, черт эмоционально- волевого склада, характерологических свойств, т.е. от всех основных компонентов личности; поэтому профилактика требует знания индивидуально- психологических особенностей человека. Как показала определенная экспресс- диагностика, среди наших испытуемых более 70% требовали в первую очередь решения своих личностных проблем.

В связи с этим мы решили переменить свои первоначальные планы и попытаться уточнить структуру тех личностных черт учащихся, которые мешают полноценной адаптации и их личностно- профессиональному самоопределению. На наш взгляд, сложное диалектическое взаимодействие между личностными чертами и возникающими нарушениями в адаптации и эмоциональном благополучии необходимо учитывать, тем более, что, как отмечает Г.К. Ушаков (1978), в болезненно измененной личности обнаруживаются характерологические особенности, аномалии того же радикала, который свойственен преморбиду. На наш взгляд, сложное диалектическое взаимодействие между личностными чертами и возникающими нарушениями в адаптации и эмоциональном благополучии необходимо учитывать, тем более, что, как отмечает Г.К. Ушаков (1978), в болезненно измененной личности обнаруживаются характерологические особенности, аномалии того же радикала, который свойственен преморбиду.

Разработка дифференцированной программы психогигиенических мероприятий должна основываться на глубоком анализе особенностей и закономерностей личности (или искажений в ее развитии) и взаимодействия ее сохранных и нарушенных структур, что позволит определить рациональные пути психолого-педагогических (а при необходимости иногда и медицинских) воздействий.

Вопрос о психологической сущности изменений личности школьника при различных психосоматических и эмоциональных расстройствах не получил еще своего полного разрешения. Роль психологического исследования велика, в первую очередь при дифференцировании пограничных состояний психики от нормы, тем более что по сравнению с остальными психически больными для группы неврозов, психогенных реакций, патологического развития личности и других пограничных нарушений наиболее причинное значение имеют социально-психологические факторы (И.В. Давыдовский, А.В. Снежневский, 1975).

Известно также, что в основе патогенеза неврозов у детей и подростков лежит деформация системы отношений личности, что приводит ее к невротическому развитию (В.Н. Мясищев, 1960). Особенностью патогенеза неврозов у лиц этого возраста является то, что именно в этот период формируется система отношений. Из преморбидных характеристик детей с неврозами В.Н. Мясищев выделяет те, которые затрудняют благополучное разрешение травмирующей ситуации. К ним он относит перевес субъективного и аффективного над объективным и логическим с относящимися сюда чертами импульсивности, эгоцентризма, упрямства, сенситивности, а также перевес аффективной инертности над аффективной пластичностью, создающей вязкие доминанты болезненных переживаний Г.Е. Сухарева и Л.С. Юсевич (1965) подчеркивают впечатлительность, возбудимость, пугливость детей-невротиков.

В связи с тем, что практически все обследованные нами старшеклассники обнаружили проблемы личностного, эмоционального, коммуникативного планов, которые способствовали у них затруднениям адаптации и личностно-профессиональному самоопределению, встал вопрос о предотвращении нарушений у них психического здоровья. Этим, на наш взгляд, определялась актуальность и важность вставшей перед нами задачи.

Исходя из этого, новизна исследования связана с попыткой проследить и выявить особенности проявления некоторых личностных качеств старшеклассников, мешающих эффективной адаптации и успешному обучению.

Целью настоящей работы явилось изучение тревожности в личностной структуре старшеклассников и ее влияния на профессиональное и личностное самоопределение. А так же разработка психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий.

Для ее достижения были поставлены следующие конкретные задачи.

Оценка роли и места тревожности в структуре личности старшеклассников, ее значения для адаптации и личностно-профессионального самоопределения.

Оценка роли тревожности в возникновении у испытуемых проблем, эмоционального, коммуникативного и мотивационного планов.

Определение роли тревожности в прогнозировании успешности обучения, мотивация выбора будущей профессиональной деятельности и адаптации старшеклассников в целом.

Обоснование дифференцированного подхода к разработке психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий с учетом тревожности как одного из облигатных свойств личности изучаемых испытуемых.

В основу данного исследования легко предположение (рабочая гипотеза), что личностная тревожность в определенной степени ее выраженности затрудняет (и даже нарушает) адаптацию испытуемых, создает у них множество проблем самого различного плана и тем самым значительно препятствует успешному личностному и профессиональному самоопределению.

Предмет исследования определен нами как тревожность в ее связи с некоторыми другими свойствами в структуре личности старшеклассников, выраженная в такой степени, которая мешает успешной адаптации учащихся и создает многочисленные проблемы, затрудняющие личностно-профессиональное самоопределение.

В качестве испытуемых экспериментальной группы выступили учащиеся трех девятых классов Сибирского муниципального лицея (завуч – З.Т. Поликарпова; психолог лицея – Н.А. Старова) в количестве 82 человека (40 девушек и 42 юноши), обучающихся по программе с различным профессиональным уклоном. Возраст всех испытуемых – 14-15 лет. Для сравнения была использована контрольная группа, состоявшая из 50 не самоопределившихся старшеклассников (30 девушек и 20 юношей) школы-гимназии № 3.

Объектом исследования явились индивидуально-психологические особенности, определяющие выбор той или иной профессии.

Основными методами исследования послужили опросник темперамента Г. Айзенка. Характерологический диагностический опросник (ХДО) А.Е. Личко и Н.Я. Иванова. Шкала реактивной личностной тревожности (ШРЛТ) Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина, тест ресуночной фрустрации С. Розенцвейга, просник ''Личная профессиональная преспектива'' (ЛПП), ''За и против – 1 (Кем? )'', ''За и против – 2 (Каким? )'', ''За и против – 3 (Зачем? )'', М. Люшер (1984).

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты проведенного исследования могут быть использованы психологами и педагогами для решения проблем старшеклассников различного плана, мешающих им полноценно адаптироваться, успешно учиться и адекватно выбрать себе будущую профессию. Кроме того, полученные данные позволят составить дифференцированные психокоррекционные программы по снятию (или, по крайней мере, смягчению) высоких степеней личностной тревожности. В результате будет иметься реальная возможность для выработки профилактических воздействий для сохранения эмоционального благополучия, психического здоровья и личностно-профессионального самоопределения.

Настоящая работа является частью проводимых в лицее комплексных мероприятий, направленных на изучение роли личностных факторов, влияющих на мотивацию обучения и выбор соответствующей по всем параметрам старшеклассников профессии.

 

I. Личностные особенности старшеклассников и их связь с адаптацией в ситуации профессионального самоопределения.(обзор литературных данных)

Содержание понятия «тревожность» и его связь с профессиональным самоопределением старшеклассника

Ситуация, определяемая комплексом социально-психологических условий существования человека у нас в стране, привела к тому, что резко возросло число дезадаптированных детей, а так же детей, имеющих высокий потенциал приобретения самых разнообразных социальных проблем. В условиях реформируемого общества социальный кризис наиболее драматично сказывается на судьбах подростков и детей в период ранней юности, которые пытаются самостоятельно без помощи психологов профессионально и личностно самоопределиться.

Ведущая деятельность в ранней юности – профессиональное самоопределение. Психологическую базу для самоопределения в ранней юности составляет прежде всего потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свое место и назначение в жизни.(Психологический словарь, 1990)

По мнению Л.М.Митиной, основными факторами профессионального самоопределения являются активность личности, ее потребность в самореализации, осознание и необходимость изменения собственной личности, преобразование своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде. От того, на сколько осознанным окажется процесс профессионального самоопределения, во многом зависит жизненный путь личности в дальнейшем. (психологическое сопровождение выбора профессии-под ред. Л.Н. Митиной, 1998). Так, по С.Л. Рубинштейну проблема самосознания есть прежде всего проблема определения своего способа жизни. Обобщая, он выделил два способа существования человека. Первый способ – это отношение к явлениям жизни, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводят человека за его приделы, он связан с появлением ценностно – смыслового определения жизни. (С.Л.Рубенштейн, 1989).

А личностное самоопределение – это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среды окружающих людей. (психологическое сопровождение выбора профессии-под ред. Л.Н. Митиной, 1998).

Искаженные восприятие и незнание действительности в первую очередь сказываются, конечно, на детях и подростках, т.е. на формирующейся личности. С сожалением приходится констатировать, что пограничные расстройства в России значительно «помолодели» и в настоящее время широко охватили даже контингент дошкольников.

По данным Е.А.Рождественской (1988), тревожность как свойство личности является одним из самых основных и важных особенностей, способствующих возникновению множество личностных проблем и нарушениям психического и соматического здоровья.

В психологии термин «тревожность» используется в двух основных значениях: как преходящее состояние и как устойчивое личностное свойство. Такое разделение не является необходимым, а проводится в целях научного анализа. Отечественный психолог Н.Д.Левитов (1964, 1967, 1969) указывает, что формирование новых черт характера осуществляется через переходной этап психических состояний. Повторяясь, то или иное психическое состояние закрепляется становясь таким образом новой чертой личности. Тревожность он рассматривает как особое состояние, связывая его с такими явлениями как стресс, фрустрация, психическая напряженность.

Т.А. Немчин (183) считает, что при высокой степени выраженности имеет место определенная инертность психофизиологических функций, т.к. снижается их подвижность из-за жесткой структуры связей, что препятствует реализации наиболее оптимальных и адекватных способов адаптации. В.К.Вилюнас (1976) отмечает, что тревожность, возникающая как состояние (например, как реакция на неуспех), приводит к фиксации, т.е. ригидному повторению одних и тех же способов действия, «прилипанию» к деталям ситуации, которые вновь и вновь воспроизводятся при повторном столкновении с «тревожащими» ситуациями. Взаимно дополняя, тревожность и ригидность усиливают друг друга, делая поведение менее «адекватным и экономным».

Несмотря на популярность понятия «тревожность», единой интерпретации этого феномена в литературе до сих пор нет. Еще С.А.Суханов в 1907 году обратил внимание на то, что больным с навязчивыми явлениями свойственно чувство беспокойства и тревоги. Он отмечает, что тревожно-мнительные и сенситивные особенности характера включают тревожность как обостренную впечатлительность, аффективную окраску представлений, склонность к самоанализу и анализу внешних впечатлений, чему сопутствует чувство недовольства собой. Тревожно-мнительным личностям присущи такие черты как «мания к порядку», стремление все регламентировать, создавать для себя правила и запреты, особая строгость в суждениях и действиях, скупость. Позднее П.Б.Ганнушкин (1933), описывая психастенический характер, выделил такие особенности как крайняя нерешительность, боязливость, постоянная склонность к сомнениям, робость, тревога за будущее, страх перед вероятными, существующими только в воображении опасностями и неприятностями, склонность непрерывно обдумывать тревожащие мысли и образы, чтобы удостовериться в правильности сделанного и отсутствии ошибок и упущений.

Современные ученые говорят о «свободноплавающей» и «связанной» тревожности (Ф.Б.Березин, М.П.Мирошников, Р.В.Рожанец, 1976), как о двух видах тревожности, которые могут иметь различные проявления и различную степень выраженности у одного и того же человека. Некоторые авторы отождествляют тревожность с реакцией стресса, другие рассматривают ее как форму страха, третьи – как составную часть депрессии. Бихевиористы не разделяют нейротизма и тревожности, рассматривая их как нерасчленимые понятия. Ряд зарубежных исследователей употребляют термины «тревога», «страх», «беспокойство», «напряженность» как синонимы и относят эти состояния к астеническим и неприятным по окраске эмоциям.

Нам представляется наиболее удачным и точным определение тревожности, предложенное американским психологом Ч.Д. Спилбергером (1983). Автор подчеркивает необходимость понимания взаимосвязи между тремя видами тревожности: как преходящего состояния, как сложного процесса и как личностного свойства. По его мнению, состояние тревожности возникает, когда индивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как личностно угрожающую, опасную, безотносительно к тому, имеет ли место объективная опасность. Состояние тревожности Ч.Д.Спилбергер считает негативным по окраске эмоциональным состоянием, включающим чувство напряжения, опасности, беспокойства и сопровождаемое повышением активности вегетативной нервной системы. Интенсивность и длительность состояния тревожности определяется величиной воспринимаемой угрозы. Состояние тревожности исследователь включает в сложный процесс, делая основной акцент на такие понятия как стресс, угроза, когнитивная оценка и переоценка, механизмы психологической защиты и перекрытия и поведение избегания. Ч.Д.Спилбергер также использует термин «тревожность» для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий склонности человека испытывать это состояние. Главными характеристиками личности тревожного склада он считает высокое чувство ответственности и долга, добросовестность, совестливость, преданность делу и окружающим людям, бдительность, умение предусмотреть опасность, умелое планирование своей деятельности.

Таким образом, в современной психологической литературе можно выделить два основных подхода к пониманию тревожности. Психологи определяют этот феномен как эмоционально-психическое напряжение, включающее эмоции страха, страдания, стыда, а физиологи – как интенсивные изменения в вегетативной нервной системе, иными словами, как совокупность информационных характеристик и информационных действий.

 

Выводы

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Все испытуемые экспериментальных групп четко мотивированы на получение высшего образования (хотя отчетливо осознают при этом невысокую ценность и необязательность последнего в нашей стране), чем и объясняется выбор ими среднего учебного заведения с профессиональным уклоном и образовательной программе. При этом профессии выбираются учащимися престижные, модные, дающие возможность достойного (безбедного) существования. Среди ценностно-потребностных ориентаций большое место отводится ими таким понятиям как «престиж» (78 %), «Власть» (62 %), «деньги» (87 %), «азарт жизни» (57 %). Такие аспекты как «здоровье», «физические возможности», «духовный поиск» остаются за рамками их интересов. Беспокойство у большинства испытуемых (особенно из 2 и 3 экспериментальных групп) вызывают трудности общения, а также отсутствие, по их мнению, необходимых для будущей профессиональной деятельности навыков.

Недостаточная развитость морально-нравственного самосознания (диагностированная с помощью активизирующего опросника «Личная профессиональная перспектива», а также «За и против») относится к факторам, затрудняющим процесс личностного самоопределения, свидетельствует о социальной инфантильности старшеклассников и требует немедленного психокоррекционного вмешательства.

К такому же выводу приводит и анализ ценностных предпочтений учащихся. Поскольку будущая профессия молодыми людьми уже, по сути, выбрана, в поле нашего внимания были лишь их профессиональные ориентации, т.е. то, что занимает их помимо специальных особенностей будущей работы. Несмотря на то, что никто из старшеклассников не выбрал «преступления» (такие как убийство, грабеж, откровенное воровство) как возможный вид будущей деятельности, возможность обеспечить себе материальное благополучие с помощью социально не одобряемых способов (взятки, попрошайничество, мошенничество и т.п.) живо обсуждалась испытуемыми. По нашему мнению, подобные мотивационные установки должны выявляться как можно раньше и подвергаться серьезной коррекции, анализу и обсуждению.

В нашем случае потребовалось трехмесячная дискуссионно-тренинговая работа по их исправлению, а так же для того, чтобы заставить учащихся еще раз серьезно задуматься над выбранной профессией, увидеть не только ее романтическую, но и теневую сторону.

К факторам, облегчающим профессиональное самоопределение, мы отнесли склонность испытуемых брать на себя ответственность в работе, самим за все отвечать, волноваться за дело, проявлять инициативу. При этом, однако, практически все высказались против физического труда (считая его унизительным и недостойным уважающего себя человека), использования в профессиональной деятельности своих эмоциональных и физических качеств. Что касается нравственно-этической стороны любого дела, то у испытуемых 2 и 3 групп получен «нулевой» результат. Все это в целом опять же свидетельствует в пользу социальной незрелости, инфантильности испытуемых и требует психологического вмешательства.

Таким образом, ранний профессиональный выбор в большинстве случаев не является благоприятным для личностно-профессионального самоопределения фактором, т.к. испытуемые не осознают достаточно четко требований будущей профессиональной деятельности и не обладают качествами, необходимыми для ее успешного выполнения. Следовательно, имеется необходимость психокоррекционной работы по их осознанию и развитию, после которой, возможно, у части испытуемых произойдет профессиональная переориентация. У остальных же испытуемых мотивы выбора профессии станут более осознанными и зрелыми.

Практически все испытуемые (87, 3 %) переживают состояние тревоги и психического дискомфорта, что во многом обусловлено трудностями адаптации (затруднениями в установлении межличностных контактов, неуверенностью в себе, своем будущем, в правильности выбора профессии). Кроме того, для испытуемых (особенно из 3 группы) значима проблема успеха, самоутверждения, самореализации, что зачастую усугубляет состояние свободноплавающей тревоги (поскольку причины эмоционального дискомфорта учащимися до конца не осознаются).

У испытуемых наблюдается сниженный уровень социальной адаптации, что связанно с особенностями их эмоционального реагирования и неадаптивным стилем поведения в экстремальных ситуациях, отсутствием умения конструктивно разрешать возникающие жизненные проблемы, а это лишь усугубляет состояние тревоги.

Испытуемые из экспериментальных групп имели статистически достоверно более высокие значения показателя личностной тревожности. Последняя служила основой для более частых и интенсивных переживаний состояния тревоги. Анализ данных показывает, что высокая тревожность в нашем случае обусловлена беспокойством молодых людей для будущей работы качеств (в частности, беспокойство вызывают частые конфликты, возникающие из-за неумения подчиняться, принимать конструктивные решения в трудных жизненных ситуациях, проявлений в поведении юношеского негативизма, неразвитости коммуникативных навыков).

Таким образом, значительно выраженная тревожность в структуре характера затрудняет личностно-профессиональное самоопределение школьников, способствуя нарушениям адаптации и искажениям в эмоциональное и потребностно-мотивационной сферах личности. Это диктует необходимость ранней диагностики указанного свойства с целью его своевременной коррекции.

Существенным представляется факт взаимосвязи и в первую очередь активности в общении, способствующем развитию личности за счет повышения ее самостоятельности и ответственности, умения наилучшим образом соотнести собственные интересы с потребностями социума. Эти данные указывают на то, что одним из важных направлений психокоррекционной работы должны стать оптимизация коммуникативной деятельности школьника.

 

Заключение

С целью изучения тревожности в личностной структуре старшеклассников и ее влияния на успешность мотивации обучения, выбор профессии и личностное самоопределение было обследовано три группы испытуемых – учащиеся старших классов, обучающиеся в Сибирском муниципальном лицее с профессиональным уклоном, и контрольная группа, состоящая из 50 учеников средних школ г. Томска, занимающихся по обычной общеобразовательной программе.

Приступая к работе, мы исходили из гипотезы, что личностная тревожность в определенной степени ее выраженности является фактором, затрудняющем адаптацию, способствующим возникновению множества проблем самого различного плана и тем самым значительно препятствующим успешному личностному и профессиональному самоопределению.

Отсюда вытекает закономерный вывод о необходимости ранней диагностики этой личностной особенности с тем, чтобы прицельно (для снятия или смягчения тревожности) разрабатывать программы психокоррекционного вмешательства, а затем уже оказывать учащимся психологическую помощь в личностно-профессиональном самоопределении.

Кроме того, знание типологических особенностей психики, их влияния на поведение во фрустрирующих ситуациях может способствовать повышению уровня само регуляции и самоконтроля личности, профилактике неадаптивных форм поведения и неадекватных способов реагирования при столкновении с жизненными проблемами. Подобные знания помогут предсказывать поведение человека в затруднительных ситуациях и, следовательно, заранее выработать позитивные, соответствующие проблеме стратегии поведения. Невозможность жить и действовать по единожды и навсегда выработанному принципу. Поэтому мы говорим о выработке «веера решений», возможных альтернатив поведения, которые определяются типологической структурой психики. Именно в ситуации проблемы, когда человек пытается осознанно решить ее тем или иным способом, проявляются определенные различия в поведении, обычно незаметные в обыденные «мирные» периоды жизни. Ситуация же личностно-профессионального самоопределения является чрезвычайно важным этапом в жизни молодых

 

Библиографический список

1. Александровский Ю.С. состояния психической дезадаптации и их компенсация. – М.: Медицина, 1976. – 272 с.

2. Александровская Э.М. критерии социально-психологической адаптации детей в школе. // Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков. Под ред. Г.Н.Сердюковой, С.М.Громбаха. – М.: 1983. – С.32-39

3. Ананьев В.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 380 с.

4. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. – М.: Наука, 1980. – 197 с.

5. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности (в клинической медицине и психогигиене). – М.: Медицина, 1976. – 176 с.

6. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М.: МГУ, 1976. – 142 с.

7. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации поведения человека. – М.: МГУ, 1990. – 288 с.

8. Вяткин Б.А. Темперамент, стресс и успешность деятельности спортсменов в соревнованиях. // Стресс и тревога в спорте. – М.: ФиС, 1983. – С. 56-64.

9. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика и систематика. – М.: Медгиз, 1933. – 162 с.

10. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. – Л.: Медицина, 1977. – 272 с.

11. Гозман Л.Я., Ажихина Н.И. Счастливый характер. – М.: Знание, 1986. – 64 с.

12. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – М.: МГУ, 1987. – 175 с.

13. Давыдовский И.В., Снежевский А.В. О социальном и биологическом в этиологии психических болезней. // Соотношение биологического и социального в человеке. – М., 1975. – С. 497-506.

14. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. – Псков, 1994. – 280 с.

15. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Методика исследования. / Под ред. А.М.Шерешевского. – С. –Петербург, 1992. – 38 с.

16. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. – Л.: Медицина, 1982. – 271 с.

17. Кие М. Психология подростка. Пер. с франц. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

18. Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М.: Просвещение, 1990. – 252 с.

19. Ковалев В.В. психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1979. – 608 с.

20. Ковалев В.В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики. // Психогигиена детей и подростков. / Под ред. Г.Н.Сердюковской (СССР), Г.Гельцина (ГДР). – М.: Медицина, 1985. –С. 56-65.

21. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1980. – 192 с.

22. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 256 с.

23. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. – М. – Воронеж, 1997. – 336 с.

24. Кулагин Б.В. Основы профессиональной диагностики. – Л.: Медицина, 1984. – 216 с.

25. Кулагина И.Ю. Личность школьника. М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 189 с.

26. Лебедева Л.В., Рождественская Е.А. Некоторые особенности переживания коммуникативного стресса детьми дошкольного возраста. // Сибирский психологический журнал. – Томск, 1999. – Выпуск 10. – С.75-77.

27. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. – 344 с.

28. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. // Вопросы психологии. – 1967. - №6. – С. 118-129.

29. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. – 1969. – №1. – С. 38-45.

30. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. – Киев: Высшая школа, 1981. – 390 с.

31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975, - 304 с.

32. Личко А.Е. О динамике акцентуаций характера. // Патохарактерологические исследования у подростков. – Л., 1981. – С. 78-89.

33. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л.: Медицина, 1983. – 256 с.

34. Личко А.Е., Иванов Н.Я. Акцентуации характера у подростков как причина школьной дезадаптации. // Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста. Тезисы докладов. – Ташкент, 1984. – С. 181-183.

35. Логинова М.С., Лебедев М.А. Исследование нарушений адаптации школьников подросткового возраста с некоторыми формами пограничных психических расстройств. / в связи с задачами психотерапии при нервно-психических заболеваниях. – Л., 1982. – С. 119-123.

36. Ломов Б.Д. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с.

37. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. – М.: Просвещение, 1984. – 191 с.

38. Мерлин В.С. Очерк развития темперамента. – Пермь, 1976. – 587 с.

39. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. – Пермь, 1990. – 110 с.

40. Мильман В.Э. Типология свойств личности спортсменов относительно психической надежности. // Спорт, психофизическое развитие и генетика. – М., 1976. – С. 87-88.

41. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л.: Медицина, 1960. – 426 с.

42. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. – М.: Наука, 1976. – 336 с.

43. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. – Л.: ЛГУ, 1983. – 166 с.

44. Нохрина Л.Я., Рождественская Е.А. Особенности течения пограничных состояний, осложненных алкоголизмом, у жителей Крайнего Севера. // Актуальные вопросы профилактики пьянства и алкоголизма в условиях Сибири и Дальнего Востока. / Материалы региональной научно-практической конференции. / Томск, 1986. – С. 108-109.

45. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 350 с.

46. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 255 с.

47. Пряжников Н.С. Активизирующие оспросники профессионального и личностного самоопределения. – М. – Воронеж, 1997. – 79 с.

48. Психологический словарь (под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского –2-е издание, испр. и доп. – М: Политиздат, 1990).

49. Психологическое сопровождение выбора профессии – под ред. Л.Н. Митиной – М.: МПСИ, из-во «Флинта», 1998.

50. Роговин М.С. Структурно-уровневые теории личности в психологии. (Методологические основы). – Ярославль, 1977 – 78 с.

51. Роговин М.С. Научные критерии психической патологии. (Учебное пособие). – Ярославль, 1981. – 78 с.

52. Рождественская Е.А. Тревожность и ригидность в структуре личности больных неврозами и неврозоподобными расстройствами. Автореф. … канд. психол. Наук. – Л., 1988. – 23 с.

53. Рождественская Е.А. Нарушения поведения у подростков и их связь с характерологическими особенностями. Методические рекомендации для студентов- заочников. – Томск, 1990. – 24 с.

54. Рождественская Е.А. Тревожность и ригидность в структуре личности больных неврозами и неврозоподобными расстройствами. (Обзор). // Журнал невропатологии и психиатрии. – 1987. - № 7. – С. 1095-1098.

1234567Следующая ⇒

Поделиться: