Его воспитания в античной философии, оценка

О Древней Греции, поистине колыбели европейской культуры и образованности, повествует обширнейшая литература — философская, историческая, научная, художественная, справочная. Предмет присталь­ного внимания историков педагогики — системы воспитания городов-

государств (полисов) Спарты и Афин, педагогические воззрения и пе­дагогическая деятельность древнегреческих философов (1).

Начала духовной жизни и культуры полисов складывались веками, воспроизводя и закрепляя в традициях мировосприятие человека, кото­рый ощущал своё бессилие перед богами, судьбой; одухотворял приро­ду, наделял её, как и богов, своими представлениями о добре и зле; об­ладал полисным сознанием, не выделял себя из сообщества, к которому принадлежал; разделял людей на «мы» и «они» — «чужие», вызывавшие настороженное или враждебное отношение.

Однако в основаниях древнегреческой культуры проявлялась не только верность традициям, но и известная свобода от стереотипов сознания и поведения. Активный и предприимчивый, человек всё более ощущал свои возможности и силы, всё более полагался на себя: происходил процесс выделения личного сознания из полисного. Соответственно изменялись религиозные чувства, представления. Идеальные герои наделялись полубожественным-полуземным про­исхождением, боги спускались с Олимпа, вмешивались в жизнь людей, не только судили и карали, но и воодушевляли на подвиг, даровали силы физические и интеллектуальные. Постепенно изме­нялось пантеистическое отношение к природе — она стала рассмат­риваться как область применения знаний и действия; формирова­лось ценностное, субъективное отношение человека к миру и само­му себе (представления об истине, красоте, добре, свободе, спра­ведливости и др.).

Новые жизнесмыслы, обусловливавшие существование человека в социуме, придавали развитию материальной и духовной культуры динамизм, инновационный характер и, в конечном итоге, обеспе­чили особое положение Древней Греции в истории человеческой культуры и цивилизации. Наиболее отчётливо и результативно про­являлись новые установки общественного и индивидуального со­знания в Афинах. Наиболее традиционными в своих мировоззрен­ческих представлениях и ценностях оставались жители Спарты. К середине I тысячелетия до н.э. Афины становятся центром ремёсел и торговли, прекраснейшим городом с великолепными памятника­ми архитектуры и скульптуры, театральными представлениями и спортивными состязаниями, публичными выступлениями филосо­фов и поэтов, гимнастическими залами и целой системой школ. Спарта же оставалась захолустным городом, в котором одинаково бедно, грязно, примитивно-тускло жили и рабовладельцы, и завоё­ванные ими пируэки, и илоты-рабы. Особенности социума детер­минировали особенности воспитательных систем этих городов-по­лисов. В то же время каждая система способствовала сохранению устойчивости «своих» городов-государств, мое производя человека как члена сообщества.

Спартанская система воспитания идеализировалась в истории и в описании педагогического процесса, и в оценках её результатов. Современный человек не может не видеть её бесчеловечности: заб­рать мальчика семи лет отроду из отчего дома, заставить непрерыв­но упражняться в искусстве убивать людей, носить одну и ту же одежду и летом, и зимой, спать голым в камышах в любое, даже самое суровое время года, драться с приятелями чуть ли не до смер­ти, доказывая им свою отвагу, подвергать беднягу порке за малей­шие нарушения общепринятых правил, а иногда и без оного — лишь для того, чтобы научить его сносить боль без единого стона, и самое ужасное — держать впроголодь или вообще не кормить, вынуждая красть еду — есть-то, хочется (2, 10).

В бесчисленных битвах спартиаты проявляли редкую храбрость, силу духа, дисциплинированность, слыли честными, неподкупны­ми, людьми долга. Однако они оказывались и в битвах рабами же­лезной дисциплины и собственной жестокости, которые обязаны стоять насмерть, безрассудно гибнуть, но не отступать. Отличавши­еся у себя дома чувством собственного достоинства, сдержанностью, лаконичностью речи — в непривычной для них обстановке вели себя неуверенно, прямолинейно, грубо, оказывались косноязычными и непредсказуемыми. Воспитание, сориентированное на замкнутый социум с его многочисленными правилами и нормами, которые ох­ватывали всю повседневную жизнь человека, лишало его способно­сти самостоятельно мыслить и действовать.

Афинское воспитание эволюционировало в динамично разви­вавшемся, социально неоднородном обществе, ориентировалось на интересы различных слоев населения, в своих высших формах отра­жало идеал рабовладельческой верхушки — идеи «калокагатии» (че­ловек, прекрасный душой и сильный телом), «арете» (образцовое поведение гражданина, политического деятеля).

Детство и юность знатного афинянина — это преодоление стула 1Ь за ступенью трудного пути к духовной культуре афинского общее I на: выработка собственного живого знания, индивидуальной культуры (1; 19, 34—38). Занятия музыкой и поэзией в мусической школе, гимнастичес­кие упражнения в палестре, беседы с выдающимися гражданами Афш I, с известными философами в гимнасии — разносторонне развивали, цдох-новляли, рождали дух соревновательности («агон»), стремление к лич­ному превосходству («тщиться других превзойти, беспрестанно пы н.1 и» отличиться»). Афинская система так же, как и спартанская, формщюнл ла мужественный характер, но это бы! к > мужество не «внедрённое» 111 нч I-писаниями, строгой дисциплиной, а «добровольное», осознанное лич I ю-стыо как необходимость.

Практика афинского воспитания оставила непреходящие оГ> |).11-цы отношения к знанию: любонь к знанию ради знания, поиска

 

 

 

истины («мы пойдём за доводами и доказательствами, куда бы нас не привели»); Учительствования и Ученичества (Платон с 12 лет учился у Сократа, основал в Афинах Академию, Аристотель был в течение 20 лет учеником Платона, основал школу для афин­ского юношества Ликей). Обращение к этим достаточно извест­ным страницам истории древнегреческого образования оправдано тем, что выявляет истоки педагогического гуманизма, обнаружи­вает закономерности педагогического процесса, воспитательно-об­разовательной деятельности.

Черты спартанской системы: государственный «заказ», единое содержание, обязательность, массовость, авторитарность — будут неизменно (хотя и в разной степени) повторяться в истории об­разовательной практики, особенно в условиях тоталитарных ре­жимов. В свою очередь, установки афинского воспитания: удов­летворение образовательных интересов различных слоев населе­ния, разнообразие образовательно-воспитательных заведений, ори­ентация на индивидуальные запросы, возможности, способности воспитанника — в истории европейского образования связаны с актуализацией демократических вариантов общественно-государ­ственного развития, реализованы в образовательных системах раз­витых стран современного мира.

Спартанская и афинская системы воспринимаются как поляр­ные в решении «вечных» педагогических вопросов: цель воспита­ния, соотношение воспитания и развития. Социо-ориентированная цель, внешняя по отношению к личности, характеризовала спартан­скую систему, и гуманистически- (личностно-)ориентированная -афинскую систему. Процесс воспитания в спартанской системе -это процесс целенаправленного систематического воздействия на развитие воспитанника. Процесс воспитания в Афинах — это на­правленное развитие физических, художественных и интеллектуаль­ных способностей, природных сил ребёнка.

Соответственно «выстраиваются» и модели педагогического про­цесса. Социально-ориентированная цель, представленная как сово­купность социально-значимых качеств человека, — педагогический процесс, проектируемый как формирование заданных качеств в де­ятельности, в общении, во взаимодействии воспитанника со средой, результат как «социально-заданный» тип личности, с одной сторо­ны. С другой — личностно-ориентированная цель (удовлетворение индивидуальных запросов, развитие природных сил в процессе «при­общения к культурным ценностям»), педагогический процесс, про­ектируемый как создание благоприятных условий для саморазви­тия, самореализации личности в деятельности и общении, во взаи­модействии с духовно богатой средой, результат воспитания — куль­турная и социальная личность, индивидуальность.

То, что опыт Спарты и Афин «укладывается» в современные педагогические «схемы» и конструкты, даёт основание утверж­дать, что он отражает объективные, закономерно повторяющиеся связи между педагогическими реалиями. Афинская система пред­стаёт как вариант гуманистического решения кардинальных пе­дагогических вопросов о цели воспитания, о соотношении вос­питания и развития, гуманистической модели педагогического процесса. Практические результаты афинского воспитания (в срав­нении со спартанским) свидетельствуют об эффективности гума­нистически-ориентированного подхода в духовном развитии афин­ского общества, в самоопределении, развитии самосознания лич­ности афинянина. В свою очередь, опыт Спарты доказывает силу социо-ориентированного воспитания в закреплении косности и консерватизма спартанского общества, в «типизации» сознания человека, в его дисциплинировании, формировании заданного социальными нормами, правилами поведения.

Ещё один аспект обращения к практике древнегреческого вос­питания связан с моделями педагогической деятельности. Авто­ритарный педагог исходит из отношения к воспитаннику как объекту своей деятельности, результаты которой зависят от по­слушания воспитанника, беспрекословного выполнения предъяв­ляемых ему требований. Поэтому его деятельность необходимо предполагает прямое педагогическое действие, активную и откры­тую позицию в предъявлении требований, навязывании цели ра­боты, в жёстком контроле, в применении поощрений и наказа­ний. Варианты этой модели отчётливо обнаруживаются не только в спартанском, но и в афинском воспитании, особенно в семей­ном и мусическом (начальная ступень) воспитании: «ребёнок ни­чего не может сказать или сделать без того, чтобы они не указа­ли, что вот это справедливо, а то несправедливо..., что это делай, а того не делай. И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не повинуется, то его исправляют при помощи угроз и ударов, как искривившееся дерево» (3, 20).

Для педагога-гуманиста воспитанник и объект его влияния, и в то же время субъект, обладающий собственной позицией. Отсюда и деятельность педагога ориентирована на обращение-диалог с «Я» воспитанника, на стимулирование, усовершенствование его внутрен­ней жизни. Позиция педагога лишь направляющая, оставляющая за учеником самостоятельность действий, свободу выбора. Эталоном педагога такого плана был и остаётся Сократ, знание об искусстве которого мы получаем благодаря описаниям его ученика — велико­го Платона. «Цепочка» педагогического искусства: от Сократа к Платону, от Платона к Аристотелю — имела своеобразное продол­жение в Александре Македонском. Воспитанник Аристотеля был не

просто величайшим полководцем и государственным деятелем, ге­ниальным политиком. В нём воплощался идеал человека, «пре­красного душой и сильного телом». Очень красив, очень деяте­лен, стремителен и ловок, очень мужествен и честолюбив, вели­кий любитель опасностей «нет на теле живого места от ран»; в походах ничего не приобретал лично для себя, был скуп в лич­ных расходах, зато «щедрой рукой сыпал благодеяния», уплачи­вал солдатские долги, доверял жалобам, нерушимо соблюдал до­говоры, «из древних царей раскаивался в своих поступках один Александр — по благородству своей души... подобного человека не было», — таким запечатлел Александра древнегреческий исто­рик Арриан, «летописец» его походов (4).

Наш современник усматривает в этом великом человеке «чи­стую совесть», «воплощённое превосходство греческой мысли над варварством» и объясняет историю его души глубоким духов­ным влиянием Аристотеля; духовная энергия философа, обра­щённая через слово к ученику, как бы материализовалась в уче­нике', «призывала» к истине, возвышала, ибо сообщаемая педа­гогом Истина — «не принуждает», «не навязывает себя с желез­ной необходимостью, а требует свободного усвоения», «ищет сво­бодного слушателя»: «именно тело слушателя становится плотью обращенного к нему слова» (5, 183).

Александр Македонский воспринимался его современниками Героем, но уже не полубогом, а Человеком. И это явилось результа­том существеннейших изменений в жизнесмыслах греческой культу­ры, её гуманизации: человек не только освобождался от пут полисного сознания — он был на пути признания своего высокого предназна­чения в этом мире, что отражала и чему активно способствовала древнегреческая философия. Размышляя над практикой воспитания, Демокрит (460—370 гг. до н.э.), Сократ (469—393 гг. до н.э.), Пла­тон (428—347 гг. до н.э.), Аристотель (384—322 гг. до н.э.) вырыва­лись из рамок «видимого» всеми, «вглядывались» не только в на­стоящее, прошедшее, но и в будущее. Их педагогические идеи ока­зались столь значимыми, что и сегодня не исчерпаны их смыслы.

В философских концепциях человека выделим ряд представле­ний, имевших принципиальную ценность для осмысления природы воспитания. Так, по Аристотелю, человек имеет растительную душу (чувства), животную (воля), разумную (ум), находящуюся во внут­реннем борении добра и зла. В жизни души доминирует разумное начало (образ колесницы, где возничий — разум, коренная — воля, пристяжные — чувства). Однако разум челоиска в его земном бы­тии оценивался достаточно критично с точки фс-иия его поведения, состояния души. И философы обращались к способности души со­общаться с высшим миром (Абсолют, «Свет») и от гуда получать от-

кровения. По Платону, > т идеи Блага, Истины, Добра, Красоты, Гармонии, которыми разрушаются «ложные мнения», продиктован­ные сиюминутной вит/юн расчётом, беспринципностью, которые ведут в поиске истины, и нотации самого себя и других, своего предназначения в этом мире II человеке сильно преступное начало, сильны соблазны земиш о пития, но он обладает и величайшим да­ром — способностями с га и, духовно свободным, возвысить свою внутреннюю жизнь стремлением к идеалам и ценностям, творить Добро не из-за страха перси законом, а по внутренней этической мотивации. На пути к во жишению души человек нуждается в ду­ховной поддержке, заботе и помощи — в этом усматривалось глав­ное назначение воспитании (аптропо-ориентированный подход).

В философских размышлениях сохранялось традиционное воз­зрение: природа священна. — В представлениях о воспитании нахо­дила свое место идея природосообразности, имевшая одним из ос­нований возрастную периодизацию Аристотеля, наиболее полно кон­кретизированная Платоном в его учении об идеальном государстве, в котором сословная принадлежность человека обусловлена его при­родными способностями. Логика природосообразного воспитания раскрывалась в идеях создания условий для всестороннего развития природных сил и способностей; развития в деятельности, в регуляр­ных упражнениях, формировавших привычки (по Демокриту, «вто­рую природу» человека); специального побуждения к развитию (Со­крат связывал последнее с особым даром учителя — его энергети­ческой силой, способной вызывать в ученике стремление мыслить самостоятельно, которое знаменует «второе рождение» человека).

Осмысливая воспитание молодёжи как «образовывание» челове­ка сообразно идеалу калокагатии, философы нашли, как показало время, самый верный способ — разносторонне развивающее образо­вание на базе ценностей культуры. Каждый из учебных предметов (грамматика, гимнастика, музыка, рисование), определявших содер­жание афинской системы воспитания, был оценен и с точки зрения практичности, и с точки зрения развития и усовершенствования духовных начал, духовной жизни индивидуальности. Образователь­ный процесс представал как «встреча» ребёнка (с имманентно при-сущими задатками и способностями к развитию) и взрослого (носи­теля культуры, духовного опыта, обладающего особой способнос­тью возбуждать стремление к духовности), как их диалог — сред­ство «передачи» и «присвоения» культурных ценностей.

Древнегреческие философы в своих представлениях о воспита­нии в «несовершенном мире» как бы предвосхитили современные трактовки вопроса об отношении государства к воспитанию. По Платону, воспитание должно организовываться государством как средство совершенствования всей государственной жизни, форми-

 

рования каждого человека в интересах государства (правда, у Пла­тона это идеальное государство, выстроенное на идее Блага, ориен­тированное на развитие и жизненный путь человека в соответствии с природными способностями, в чём люди не равны между собой). Аристотель не строил иллюзий в отношении идеального государ­ства. Однако и он настаивал на том, что государство обязано взять на себя воспитание юношества, однако не во имя государственных интересов, а во имя развития прекрасного и духовно нравственного в человеке. — Только таким путём возможно и должно «делать лю­дей полезными» и для государства.

Гуманистическая традиция в педагогике развивалась в древне­греческой культуре в органической связи с процессом обособления индивида, его воспитанием, развитием его самосознания; с фило­софствованием, предметом которого явился человек и его становле­ние как автономной, свободной личности, включённой в природ­ную и социальную среду. Гуманистические педагогические идеи древнегреческих философов ориентировались на природные процес­сы, силы и способности человека, на их саморазвитие, одухотворе­ние в воспитании культурными ценностями, идеалами, что обусло­вило непреходящий, «вечный» характер этих идей. В истории древ­негреческого воспитания истоки полярных моделей современного педагогического процесса, антиномий современного педагогическо­го сознания: воспитание как воздействие и как взаимодействие; цели социо-ориентированные и цели личностно-ориентированные; авто­ритарное воспитание и гуманистическое воспитание; ребёнок -объект и ребёнок — субъект воспитания; прагматическое отношение и ценностное отношение к культуре.

Итак, V—IV вв. до н.э. Впереди были расцвет эллинской куль­туры, далеко перешагнувшей границы Древней Греции, и ассими­ляция культурного опыта греков римлянами, и гибель Римской им­перии под ударами варваров, — «перерыв постепенности» в разви­тии культуры. И на этом тысячелетнем тяжёлом, кровавом пути всё же не иссякали родники человечности даже в самых неблагоприят­ных для существования людей и народов обстоятельствах, а значит, продолжала жить гуманистическая традиция в культуре.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Сравните жизнесмыслы основных универсалии полисного сознания с жизнеемыслами сознания афинского общества периода куль­турного расцвета Афин. Какова роль афинском системы, образо­вания в изменении ценностей общественного сознания?

I

I

2. Сопоставьте спартанскую и афинскую системы воспитания по

следующим характеристикам: государство и образование, цель воспитания, воспитание и чинность воспитанника, образцы Учи­тельства и Ученичества. ('равните модели педагогического про­цесса (цель, проектирование, результат).

3. Философы о природе человека, природосообразности воспита-

ния, об отношении «государство—воспитание». Что понималось под задачами общего образования?

4. В каких фактах, идеях Вы усматриваете зарождение гуманисти-

ческой традиции? Что из духовного опыта древних греков жи­вёт в современных представлениях в области воспитания и об­разования?

ЛИТЕРА ТУРА

1. Жураковский Т.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963;
Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.1. М., 1988.

2. Йерби Френк. Изгнанник из Спарты. Минск, 1993.

3. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

4. Арриан. Походы Александра. М., 1993.

5. Вопросы философии. 1995. № 5.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ

В ПЕДАГОГИКЕ ЕВРОПЕЙСКОГО

СРЕДНЕВЕКОВЬЯ (У-ХУ1 вв.)

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: