Педагогическая культурология

На основе исследования механизмов культурной эволюции и механизмов эволюции образовательных моделей установлена поэтапная смена компонентов культуры в следующей логике: актуальный компонент последовательно переходит в традиционный, а инновационный - в актуальный. С одной стороны, актуальный компонент конструируется из традиционного и инновационного компонентов, а с другой - каждый компонент культуры как системы представлен в адекватном компоненте образовательной модели в виде знаний, ценностей, образцов и способов деятельности педагогически адаптированных. Педагогическая интерпретация этого факта заключается в том, что модели образования,
сложившиеся в предшествующие культурные эпохи, должны
сосуществовать с актуальной моделью в силу того, что в культурном
пространстве соседствуют субъекты «различного культурного возраста».
Это требует культуросообразной вариативности образования, т.е. сохранения разных моделей образования в соответствии с культурным потенциалом его реципиентов.

Появление в педагогической науке новых направлений исследований обосновано кризисным состоянием в системе образования, что требует анализа сложившихся проблем и прогнозирования новых горизонтов развития отрасли в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. Это объективная реальность и обосновывает появление новых отраслей научного знания – культурологии образования, педагогической культурологиии как направлений, рассматривающих связи образования с другими подсистемами, в формате которых актуализировался вопрос о соотношении и взаимодействии образования и культуры как части и целого.

1.4.Культура и образование: взаимодействие целого и части

В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления. Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, М. Н. Дудина, Н. Н. Макарцева и др.). Вторая группа ученых - это, в основном, культурологи и философы -анализируют образование как культурный феномен, обосновывая методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культуры (Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Ф. Т. Михайлов, Е. В. Листвина и др.). третье Рассматривая образование как важнейшую функцию культуры, как сферу социального наследования и развития культурных программ будущего, третье направление связано с обоснованием новой методологии педагогических исследований. Она основывается на позиции отечественной культурологии и западной антропологии, согласно которой человек, находясь на грани двух метасистем - природы и культуры - является субъектом культуры и всемирного исторического процесса (В. Л. Бенин, В. Г. Безрогов, Г. Б. Корнетов, А. А. Макареня, А. И. Чучин-Русов и др.).

Разрабатывая фундаментальное направление педагогической культурологии, И. Е. Видт осуществила анализ культуры как системы, который позволил установить два взаимообратных вектора взаимодействия: культура образование. Первый вектор - образование - явление вторичное по отношению к культуре. Оно несет на себе все признаки той культуры, в рамках которой существует, в силу логики соотношения части и целого, где культура - целое, образование - часть. Второй вектор - в образовании формируется сознание субъектов культуры , следовательно, культура есть продукт сознания ребенка - субъекта культуры и его эволюция обеспечивает процесс культурогенеза.

Данный подход к культуре позволил выделить содержательные и эпистемические компоненты культуры. Утверждение «культура - продукт сознания» человека обуславливает в культуре наличие трех компонентов, адекватных компонентам сознания: когнитивный, ценностный, операциональный (С. Л. Рубинштейн, И. С. Кон). Когнитивный компонент культуры включает такие компоненты мировоззрения человека, как знания, верования, представления, взгляды и др.; ценностный - отражает систему норм, ценностных ориентаций и отношений; операциональный - мыслительно-деятельностные операции, включающие формы и способы структурирования деятельности.

Каждую культуру обуславливал субъект - «носитель» определенного типа сознания (И. Г. Яковенко, А. А. Пелипенко). В архаичную культуру доминировал субъект с коллективно-родовым типом сознания, в индустриальную - с коллективно-групповым, в постиндустриальную определяется субъект с автономно-гуманистическим типом сознания. Характеристики типов сознания по основным критериям, выражающим отношение человека к мирозданию, социуму и самому себе представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Сравнительные характеристики типов сознания

Представленный материал составлен по принципу полихронности культуры (Ю. М. Лотман, А. Я. Гуревич), где в каждой «точке» культурной эволюции сосуществуют все типы, но выделено доминирование определенного типа.

Коллективно-родовой тип сознания предполагает зависимость от родового коллектива, когда Я-концепция у субъекта отсутствует, т.к. он не выделяет себя из толпы, «греясь в тепле коллектива» (Н. А. Бердяев), а поэтому не способен на персональный выбор и ответственность. Отношения с социумом носят оппортунистический характер (борьба и противостояние с социумом при полной зависимости от него). Стратегической ценностью являются статичность, покой, уважение к предкам и отсутствие ценности детства. «Не нами заведено - не нам менять», «Не нами заведено – не на нас заканчивается» - отношение к инновациям; «бог дал - бог взял» (о смерти детей) - отношение к детям.

Коллективно-групповой тип сознания определяет включение субъекта в производственные отношения дифференцированного, специализированного характера. Он характеризуется социально-стратовой направленностью, зависимостью от мнения коллектива, когда в ранг стратегических ценностей возведена коллективная солидарность, профессиональный этикет и дисциплина и т.п. Отношения с социумом -конформистские при доминирующей мотивации поведения - избежание осуждения с его стороны.

Автономно-гуманистический тип сознания обеспечивает способность к субъектной деятельности, принятие себя и окружающих в качестве субъектов права, при условии персональной ответственности. Признание за другими их «Я» влечет за собой снятие таких форм отношений с ними, как оппортунистические, конформистские (нивелирующие и собственную индивидуальность и вызывающую внутреннюю агрессию по отношению к индивидуальности). Отношения с социумом выстраиваются на гуманистических основах, признающих права человека как высшую ценность.

Таким образом, эволюция сознания субъектов культуры восходит от природных оснований бытия к социальным и, далее, к гуманистическим. По принципу кумулятивности, все предыдущие этапы эволюции сознания в антропо-культурогенезе в «свернутом виде» представлены в каждом последующем.

С точки зрения теории систем, сложные исторические органические целостности (а культура таковой и является) содержат особые информационные структуры, которые, с одной стороны, обеспечивают управление системой, ее саморегуляцию, с другой стороны, будучи частью целого, - несут в себе все его признаки, общую информацию о целом. Одной из таких систем для культуры является образование как способ передачи социокодов. Соотношение целого и части определяет закономерность, согласно которой эволюция образования должна соответствовать основным фазам и характеристикам эволюции культуры.

Разновидностью культуры, отвечающей за социальное наследование, является педагогическая культура, которая основана на взаимовлиянии двух векторов культурно-педагогической эволюции: традиционно-реликтового и потенциального. И.Е. Видт, проанализировав историю культуры и историю образования, установила их взаимодействие в логике изоморфности, которое представлено в схеме 3.

Схема 3.

Взаимодействие культуры и образования

Компоненты культуры
Реликтовый	Актуальный	Потенциальный

Традиционный	Актуальный	Инновационный
Компоненты образовательной модели

С одной стороны, актуальный компонент есть результат взаимосложения традиционного и инновационного векторов (горизонтальные встречнонаправленные стрелки на схеме), с другой - каждый компонент культуры как системы представлен в адекватном компоненте образовательной модели в виде знаний, ценностей, образцов и способов деятельности, педагогически адаптированных (вертикальные стрелки на схеме).

В переходные моменты культурной эволюции в системе социального наследования происходит «схлест» традиционного и инновационного компонента педагогической культуры, и в случае успешного протекания событий создается актуальная модель образования, адекватная новым культурным реалиям.

В результате анализа всемирно-исторического процесса, синтезируя идеи различных авторов (М. Мид, К. Леви-Стросса, Л. Н. Гумилева, Ю. Н.

Афанасьева и др.), которые, так или иначе касались характеристик культурных эпох, И.Е. Видт выделила классификационные критерии, дифференцирующие культуру на три типа: тип сознания субъекта культуры; основной ресурс; фактор социальной активности; форма социальной организации; характер коммуникаций; ощущение времени; форма культурного социокода. Сравнение трех типов культур по обозначенным критериям приводится в таблице 3.

Таблица 3.

Сравнительные характеристики типов культур

Классификационные признаки типов культур позволили сформулировать основные признаки адекватных образовательных моделей, которые будут представлены в специальном параграфе.

Логика научных исследований антропо-социальных подходов к культуре позволяет наиболее эффективно проводить анализ комплекса научных представлений о многообразии явлений культуры и образования, их соотношении, взаимообусловленности и взаимовлиянии в разные периоды развития с позиций историко-педагогической парадигмы осмысления.

1.5. Соотношение образования и культуры: теоретико-методологические подходы

В современном отечественном образовании наблюдается ряд общих тенденций, связанных с качественными преобразованиями, в частности: приоритетное развитие образования в контексте его непрерывности, максимального развития потенциальных возможностей каждого человека; обеспечение прав ребенка на доступное и качественное образование; повышение роли образования в расширении масштабов межкультурного взаимодействия, в формирования общечеловеческих гражданских качеств, толерантности, сохранения своего языка и культуры в условиях полилингвизма и глобализации культурных процессов; развитие образования в условиях прогресса информационно-коммуникационных технологий и т.д. Усиление культурных функций образования становится главным условием его продуктивного развития как сферы культуротворческой практики, формирующей основу социального и личностного развития каждого человека.

Однако, кризисное состояние системы образования, попытки его реформирования в последние десятилетия - факт, который требует анализа не только «изнутри» проблемы, но и в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. Поэтому в педагогической науке возникло направление, рассматривающее связи образования с другими подсистемами, в рамках которого актуализировался вопрос о соотношении образования и культуры.

Динамично и противоречиво развивающаяся социокультурная ситуация в обществе влечет за собой переосмысление эволюции образовательных процессов с позиций интеграции образования и культуры. Соотношение образования с особенностями культуры определяет его культуросообразность. На современном этапе развития образования культуросообразность выступает как ориентир в выборе оптимальной меры соотношения между: целым и частью; системой и элементом; личностным (индивидуальным) и социальным (коллективным, групповым); национальным и интернациональным; интегрированным и дифференцированным; непрерывным и дискретным; вариативным и инвариантным; унифицированным и многообразным; внешним и внутренним; сознательным и бессознательным; управляемым и стихийным; федеральным и региональным; стабильным (устойчивым) и изменчивым (переменным) и т.д. В связи с этим, культуросообразность как условие организации – определяет меру соответствия культуры и всех компонентов образования (содержания, средств, педагогических задач и др.). Культуросообразность как условие управления – отражает соотнесение образования современной культуре с позиций его адекватности культурной традиции (особенности), так и новаторству (преобразованию).

Что послужит главным ориентиром в выборе приоритетов культуросообразности образования? Чем измерить соотнесенность образования современной культуре? Насколько современность культуры отражается в традициях современного образования, его культуре? Ответом на эти вопросы послужат ценности, которые определяют культуроемкость образования.

Содержание культуры – это не набор готовых истин и ценностей (духовных и материальных), а широкое поле возможностей и выборов, открытых в бесконечность смыслов и значений. Выбор всегда носит личный характер. Способность тонкого и глубокого проникновения в содержание культуры через механизмы образования это проблема интерпретации, т.е. обобщения и кристаллизации идеалов и культурных ценностей, вариантов и стилей творческой деятельности, характерных для своего времени, и, индивидуально осознанных. Интерпретация смыслов ценностей отнюдь не сводится к профессиональным достоинствам и мастерству педагога. Являясь выражением всех сторон личности, способность к глубокому истолкованию содержания культуры тесно связана с особенностями и качественными характеристиками мировоззрения, общей культуры, складом мышления, уровнем интеллекта, духовной гармонией всех составляющих внутреннее содержание личности педагога. В связи с этим, педагог как творец педагогического процесса в соответствии со своим пониманием смысла ценности содержания образования делает свой выбор, и точно так же молодое поколение (ребенок) «снимает» свой «урожай» уникального социокультурного опыта.

Проблема интериоризации, тонкого и глубокого постижения смысла культуры, ее ценностей является наиважнейшей в реализации принципа культуросообразности образования. Ибо невозможно реализовать воспитательные, образовательные и развивающие задачи вне концептуального осмысления сущности и природы культуры, ее закономерностей, во всем многообразии ее социального, психологического, педагогического и функционального значения.

Целый ряд выдающихся ученых: Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М. Коул, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомский, М.К. Мамардашвили, Г.Г. Шпет и др. предприняли попытку понимания того, как культура и психика создают друг друга. Культурно-исторический подход обосновывает интериоризацию ценностной культуры, при которой психические свойства и функции становятся культурными (культура памяти, культура мышления, культура чувств, культура восприятия и т.д.)

В этом наблюдении – непреодолимая сложность теоретического анализа культуры. И здесь есть важное условие: любое суждение о культуре достигается культурным опытом; осознавать, «переживать» культуру – значит со-участвовать в ней – быть причастным, а со-участие – это поведение, формы которого человек усваивает в определенной социокультурной среде. Формы поведения в действительности заложены в природе культуры, к которой принадлежит субъект образовательного процесса.

Человек, интерпретирующий культуру, тем самым как бы «заново» творит ее. С какой установкой и с какими потребностями он обращается к культуре? Какие грани и элементы культурного целого оказываются наиболее созвучными психике и внутреннему миру индивида? В этом плане важно обратиться к герменевтике.

Герменевтика – наука о понимании смысла (Г. Гадамер, П. Рикер, М. Хайдеггер и др.). Система взаимосвязи содержания и средств культуры подобна живому организму: в разных социокультурных условиях она способна актуализировать те или иные ценности и их смысловые грани. Вот почему постижение ценностей культуры всякий раз зависит от точки зрения воспринимающего субъекта : произведение культуры ответит на те вопросы, которые ему задают, т.е. заинтересованное отношение «встроено» в процесс актуализации ценностей. Следовательно, и культуроемкость образования может менять смысл.

Известен основной методологический принцип герменевтического анализа – целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное – на основании целого. «Взаимосогласие отдельного и целого – всякий раз критерий правильности понимания», – руководствовался Г. Гадамер. Выделим основные операции герменевтики, следуя которым возможно осуществление анализа взаимосвязи и взаимодействия образования и культуры:

- постижение культуры (образования) через сопоставление с
культурными традициями;

- проникновение в логику культуры (образования) в контексте
культуры эпохи;

- постижение культуры (образования) через сопоставление с
личностью ее творца, его социокультурного опыта;

- расширение духовного горизонта, контекста (деятельность, культура,
личный опыт), в котором воспринимается культура (образование).

Применение принципов герменевтики помогает выявить особую роль культурных ценностей в формировании культуросообразности образования, его содержания и средств. К примеру, невозможно понять сущность культуры образования России без опоры на синтезирующее начало, обусловленное органичностью, как естественной природы и способом ее существования, игнорируя показ эвристической активности ее творцов – К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова и др., заметив при этом, что до середины 19 века в России не употребляли слово «культура», а говорили «просвещенность», «образованность», «гуманность», «воспитанность».

Таким образом, потребность каждого нового поколения осмыслить по-новому соотношение культуры и образования, открывая глубинные уровни их существования; более детально анализировать сущность многомерного и сложного культурообразующего начала, его культуроемкость, расширяя тем самым представления об их взаимосвязи (системности), взаимозависимости (корреляции) и взаимодействии (органический синтез) побуждает обращение к методологическим принципам герменевтики. Ибо культуросообразность – соотнесенность образования культуре и культуроемкость – наполненность образования ценностями культуры – не исчерпывается одномерным измерением, проявляясь во множестве порой парадоксальных и неожиданных граней. Их всеохватность демонстрирует то, что можно назвать совокупным объективным смыслом соотношения образования и культуры является: культура есть условие образования; образование есть условие культуры, - суммирующим историю их сочетаний, соотношений, соответствий, организаций и управлений, которые они обретают в процессе своей социально-исторической жизни.

Используя конкретно-методологические принципы в анализе соотношения образования и культуры можно выделить следующие подходы.

С позиций системного подхода соотношение образования и культуры в предметном, функциональном и историческом аспектах есть целое, отражающее в педагогической системе и развивающейся личности их интегральные связи и отношения. Инвариантным системообразующим началом взаимосвязи компонентов образования (содержание, формы, методы, средства) выступает культура как показатель их качества и ценности в педсистеме. Системный анализ позволяет представить культуру как целостное, интегральное, социально-антропологическое явление, раскрыть сложную диалектику объекта и субъекта, материального и духовного, опредмечивания и распредмечивания (М.С. Каган).

Личностный подход представляет культуру в контексте целостности личности, образования базиса её личностной культуры (гражданской, нравственной, трудовой, эстетической, физической и др.) с совокупностью личностных качеств. Личностно-значимый смысл соотношения образования и культуры может быть представлен в следующем контексте:

- как образец социального поведения человека, включая нравственные и этикетные нормы - регулятивно-оценочный аспект;

- как образец качества личностных характеристик (мышления, памяти, чувств, воли и др.) и деятельности - мотивационно-ценностный аспект;

- как результат культуры образования (качество образованности) - компетентностный аспект.

В деятельностном подходе культура – это совокупность способов культуротворческой деятельности, и, одновременно, качество, характеризующее уровень (высокий, средний, низкий) овладения ею (культура труда, культура речи и др.). Существует две точки зрения: культура как «специфический способ человеческой деятельности» (Э.С. Маркарян) – подчеркивается качество технологий и средств деятельности человека; культура – как творческое начало человеческой деятельности характеризует уровень развития человека как субъекта культуры. Однако развивающая функция культуры проявляется только в том случае, если она активизирует разумную и креативную природу человека.

Полисубъектный подход характеризует культуру взаимодействия субъектов образовательного процесса, характер их взаимоотношений в поликультурном образовательном пространстве и времени: демократическими ценностями, нормами, стилем, традициями.

Собственно культурологический подход представляет собой совокупность методологических позиций, интегрально и целостного отражающих сложные системные образования разных аспектов бытия культуры (субъектных, нормативных, креативных, деятельностных, аксиологических, антропологических, и т.д.) в системах: человек – человек, человек – мир; человек – явление; человек – общество; человек – природа; человек –искусство; человек – техника; человек – Космос и т.д.

Этнопедагогический подход придает культуре системообразующий смысл, ядром которого выступает национальное самосознание, в котором аккумулируются - социальное наследование, связь поколений, сохранение и развитие этноса. «Золотое правило» этнопедагогики (Г. Н. Волков): без истории – нет традиций, без традиций – нет культуры, без культуры – нет духовности, без духовности – нет личности, без личности – нет народа.

В аксиологическом подходе культура представляется как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством. На уровне личности это проявляется в оценке и выборе ценности цели, ценности средства, ценности отношений, ценности качеств, ценности знаний [5].

Известна культурная антропология, основоположником которой считается Ж.Ж. Руссо [6] - автор известного изречения «Я есть другой» и концепции антропологического взгляда науки на общество, культуру и человека. Он предлагает увидеть образ себя, отраженного в других (людях, культурах, цивилизациях) и другие «Я» – в себе. «Когда хочешь изучить людей, надобно смотреть вокруг себя, но чтобы изучить человека, надо научиться смотреть вдаль; чтобы обнаружить свойства, надо сперва наблюдать различия». Именно в такой перспективе и диалоге только и возможно прояснение своего места и состояния сознания современного человека, транслируемого через культуру и образование. С таким осознанием собственных педагогических взаимодействий в антропологическом контексте связано чувство ответственности педагога перед настоящим и будущим, которое мы готовы или не готовы принять.

Овладение будущим педагогом опыта антропологического самосознания в осмыслении соотношений культуры и образования, транслируемое в культуросообразности, а качество этого соотношения – в культуроемкости – дает еще ряд преимуществ. Например, связанных с погружением ребенка – субъекта образования – в такой педагогический контекст культуры, создаваемый сформировавшимися личностными установками педагога, который включает понятия: «внешняя и внутренняя реальность психики ребенка», «охранный для личности смысл фантазирования», «архетип интонирующего сознания личности», «символическая модель будущего в развитии ребенка», «интегральность или расщепленность его «Я» и т.д.

Понимание сущности соотношения образования и культуры можно углубить с разных конкретно-методологических позиций. Их ряд может быть продолжен. Но культура как педагогическое явление не исчерпывается одним, каким бы то ни было аспектом. Она имеет «полифонию» смыслов в контексте образования, иногда противоречащих друг другу. И в этом их история и бесконечность.

Конкретно-методологические принципы, позволяющие рассматривать образование как целостный культурный феномен, ориентируют систему образования на воспитание человека культуры, реализацию культуроемкого содержания и личностно-ориентированных педагогических технологий.