Культуросообразующий контекст педагогической культуры

 

Педагогическая культура – явление многостороннее и многоуровневое. Она существует:

- на уровне общества:

как фор­мируемая в конкретных исторических и социально-культурных условиях совокупность наиболее распространённых представле­ний об обучении и воспитании и особенностях педагогических практик;

как бытующие нормы и традиции воспитания (в част­ности, семейного).

- на уровне конкретного педагогического сообщества – как совокупность нравственных, психологических и про­фессиональных позиций, подходов и методов.

- на уровне педагога – как совокупность личных профессиональных установок, принципов, приёмов, выработанных на основе опыта и мастерства.

Обобщённо выразить суть педагогической культуры можно сле­дующим образом: педагогическая культура – это некоторая сово­купность ценностных отношений к образованию и ребёнку, которые предметно и практически реализуются в образовательных процес­сах. Показателями педагогической культуры служат состояние и качество образования, уровень образованности в обществе, культура организации образования в конкретном образовательном учреждении, мастерство отдельного педагога.

Педагогическая культура – это не достижение некоего уровня ком­петентности, а состояние самообновления собственной культуросообразности и культурной идентичности в постоянно меняющемся образовании. Педагогическая культура — это не просто умение найти наилучшую культурную норму, а скорее стремление испробовать всё новые и новые культурные образцы. Культурную модель своей деятельности каждый должен взращивать сам.

Качество образования зависит, прежде всего, от культуры педаго­га. Именно культура педагога часто определяет, как будет действо­вать в конкретном образовательном процессе та или иная технология: высокий уровень – позволит усовершенство­вать обыденные приёмы, низкий же – может све­сти на нет перспективную технологию.

«Культура педагога» - это понятие шире, чем «педагогическая культура».

Культура педагога — не выстраивание некой «чужой траектории», а профессиональное участие в самостроительстве, которое методом проб и ошибок ведёт сам ребёнок. Педагог всегда должен помнить, что он дей­ствует на «территории» другого человека, в поле его, то есть другого, саморазвития и эволюции, а поэтому он все­гда должен действовать очень корректно и осторожно.

Культуру педагога вряд ли можно свести к узкому профессионализму — способности быстро и качественно решать специальные и общие творческие задачи. Педагогическая культура включает ещё и многое из того, что трудно чётко сформу­лировать, но можно охарактеризовать как способность к глубин­ному общению с ребёнком, но этой способностью удаётся ов­ладеть не каждому педагогу. Для многих педагогическая культу­ра остаётся лишь модификацией обычных ЗУНов, выраженных в понятиях педагогики.

Культура педагога – в богатстве его собственных интересов и свободном владении на этой основе многообразием средств обес­печения основных образовательных процессов, ориентированных на личный интерес каждого ребёнка. Такой опыт приходит в интересо-центрированном общении-диалоге с детьми, что требует по­нимания не только сложности культурного простран­ства развития ребёнка и культурной среды образо­вания, но и неоднозначности понимания своей роли (педагог — не просто учитель-предметник, а человек, индивидуальность: именно в этом экзистенциальном пространстве он может взаи­модействовать с ребёнком).

В каких условиях происходит становление культуры педагога?

Многие методики подготовки и переподготовки педагогов в рам­ках творческих мастерских, семинаров, организационно-деятельностных игр и психологических тренингов ориентированы на реконструирование мотивационной сферы педагогов, что, несомненно, является важным фактором развития их профессиональной культуры.

Однако необходимо взглянуть на проблему в более широком — культурном — контексте: в связи с потребностью взращивания общей культуры каждого педагога, что в корне должно изменить всю атмосферу жизни образовательного учреждения и в целом культурную среду обра­зования. Однако, изменения в мотивации педагогов в лучшем случае могут повлиять на понимание ими новых ценностей и задач обра­зования, на коррекцию их педагогического стиля, но лишь косвенно и далеко не всегда могут стимулировать реконструкцию общей эрудиции и творческого потенциала. Влияние на профессиональ­ную культуру и развитие общей культуры педагога — процессы раз­ные, требующие своих особых методов работы как в педагогических коллективах, так и в системах повышения квалификации ра­ботников образования. Если профессиональная культура связана в большей мере с мотивацией, а её можно расширить в ходе проект­ных семинаров, дискуссий, индивидуальной рефлексии, то общая культура опосредована особенностями индивидуального жизненного и творческого опыта, поэтому нуждается в нестандартных формах стимулирования индивидуальных интересов.

Для этого необходимы уже определённые социально-культурные условия, иные принципы повышения квалификации, а также изменение отношения к образованию на уровне общества в целом.

В современных культурно-образовательных процессах акцент делает­ся не на объяснении детям «знания», а на развитие их интересов, — на расширение индивидуально-личностного значимого зна­ния. Этот подход к содержанию образования может быть только культуросообразным, следовательно, он требует от педагога и дру­гой системы способностей, а именно, общей развитой культуры, без которой педагог не сможет работать в идеологии сотрудниче­ства с ребёнком. Основным же каналом становится творческое общение, поскольку именно в процессах общения возможны и пере­дача норм культуры, и развитие культурных интересов. В современных условиях объективно начинают меняться не толь­ко требования к личности педагога, но и критерии работы образовательного учреждения. Исходное направление изменений задаётся гуманистической фило­софией образования, которая реализуется с помощью новых разно­образных стратегий и технологий, ориентированных на разви­тие творческих интересов и способностей каждого ребёнка, стимулирование его самостоятельной учебной деятельно­сти (активной, продуктивной учёбы).

Культура педагога как социокультурная ценность требует принципиальной переориентации педагогического образования:

— нацеленность его содержания, форм и методов на принципы культуросообразности, природосообразности, продуктивности, мультикультурности и индивидуализма;

— отказ от доминант подготовки будущего учителя к роли пред­метника и его ориентация на развитие индивидуальной культуры как педагога-психолога.

В связи с этим встаёт вопрос о потребности формирования от­ношения к педагогическим специальностям и профессии в целом как к творческим: необходимы условия, чтобы готовить такого педагога на уровне подготовки будущего деятеля культуры, как это делается сейчас в художественных вузах.

Стратегия и тактика подготовки и переподготовки педагогов в рамках творческих, продуктивных мастерских, семинаров, мастер-классов, организационно-деятельностных игр и тренингов связаны с задачами реконструирования мотивационной и опытной сферы педагогов, что, несомненно, надо рассматривать как фактор радикального измене­ния их профессиональной культуры. И отход от традиционных лек­ций — это первый шаг к но­вым культурным ценностям образования.

Однако если осмыслить эти проблемы и попытаться решить
их с позиций культурологии образования как проблемы необходимого изменения общей, но при этом индивидуальной культуры каждого педагога, то придётся со­гласиться с тем, что надо в корне менять всю атмосферу жизни образовательного учреждения и культурную среду образования. Ведь изменяя моти­вацию педагогов, мы, в лучшем случае, можем повлиять на пони­мание ими новых ценностей и задач образования, на коррекцию их педагогического стиля, но лишь косвенно и далеко не всегда стимулируем общую эрудицию и самореализацию творческого потенциала.

Изменения педагогической культуры (на всех уровнях) связаны
с расширенным пониманием содержания, форм и направлений со­временного образования. Содержанием должно стать культурное самоопределение и саморазвитие ребёнка, обретение им своей куль­турной идентичности и раскрытие творческих способностей. Такая позиция позволяет по-другому понять и структуру образования в целом (как образовательной деятельности ребёнка, так и педагоги­ческой деятельности).

В этой структуре можно выделить такие основные направления:

(1) углубление индивидуализации образования: его ори­ентация на индивидуальные интересы и потребности ребёнка, на свободное саморазвитие данных ему от рождения способностей и наклонностей (реализация принципов культурной идентичности ре­бёнка и природосообразности);

(2) экологическая ориентация образования: практическое
включение ребёнка в природоохранную и природо-исследовательскую деятельность (реализация принципа сообразности образования
целям понимания и сохранения природы);

(3) ориентация образования на культурное разнообразие:
практическое включение ребёнка в мультикультурное сообщество;
создание условий и обеспечение разнообразной культурной деятельности в образовательном учреждении и вне его (реализация принципов культуросообразности и мультикультурности образования);

(4) продуктивная социализация: ориентация образования
на реальные конечные продукты обучения, организация реальной социальной и трудовой практики каждого ребенка (реализация принципа продуктивности образования, его сообразности практическим, деятельностным интересам, а также принципам демократии, само­управления и сотрудничества) и деятельности школьного сообщества в целом.

Таким образом, эти четыре направления определяют содержания не­обходимых педагогических действий в их соотнесении с новы­ми ценностями и пониманием качества образования и соответствующие цели в реализации педагогом его профессиональной и личностной культуры:

 

 

В ОБУЧЕНИИ

— индивидуализация образования через саморазвитие (1): обучение (учение) с опорой на личностное знание, субъектный опыт, индивидуальную заинтересованность, индивидуальные учебные планы и проекты, творческие работы;

— включённость в природу (2): развитие индивидуальных познавательных и исследовательских интересов к сфере природы в
целом и её отдельным компонентам;

— включённость в мультикультурное сообщество (3): раз­витие системы знаний о культурном разнообразии и богатстве со­циальных отношений;

— продуктивная социализация (4): профессиональная ориентация и практическое (продуктивное) овладение элементарными методами и средствами деятельности в разных сферах социального
действия и организации, а также науки,

В ВОСПИТАНИИ

предъявление, демонстрация, критическое осмысление общепринятых и культурно значимых гуманистических ценностей и норм уважения к личности;

критическое осмысление отношений к природе, развитие
любви к природе, заинтересованного, хозяйского отношения к ней;

критическое осмысление ценностных ориентации и отноше­ний к культурному разнообразию, понимание различий социокуль­турных норм и многообразия мнений;

развитие самостоятельности/независимости ребёнка; взращивание способности к нравственному поступку и моральности поведения; содействие реализации демократических норм в социальной деятельности ребенка.

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ

(1) поддержка проявлений в ребенке самости (самоопреде­ления, самопознания, саморазвития, самореализации); консульти­рование ребёнка и семьи; забота о комфортных условиях его жизнедеятельности в образовательном учреждении; защита его свобод и прав; помощь в решении индивидуальных проблем; поддержка экологической деятельности детей; обеспечение развития их экологических интересов; развитие заботы детей о пароле, их любви и интереса ко всему живому;

поддержка культурного самоопределения и саморазвития
ребёнка; помощь в проблемных ситуациях общения; поддержка в
самостоятельной культурной деятельности и культурном саморазвитии; забота о бесконфликтном включении в мультикультурное сообщество; развитие многообразия интересов и интереса к разнообразию; защита его культурной идентичности (независимо от на­циональности);

поддержка самореализации детей в их продуктивной деятельности; создание условий для самостоятельного выбора; поддержка инициативности и сотрудничества, участие педагога в социальной работе, которую выполняет ребенок; развитие в детях потребности помогать и заботиться о конкретных людях; обеспечение свобо­ды социального выбора ребёнка.

Нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции педагога:

1. Любовь к ребенку, принятие его как личности и индивидуальности; душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, тер­пимость и терпение, умение прощать.

2. Приверженность диалоговым формам общения с детьми,
умение с ними говорить по-дружески (без «сюсюканья» и без
панибратства), умение слушать и слышать.

3. Уважение достоинства и доверие, вера в предназначение каждого ребёнка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.

4. Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать
содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов.

5. Признание права на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребёнка и его права на собственное воле­изъявление (право на «хочу» и «не хочу», но «надо»).

6. Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости
и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребёнка в диалоге и решении собственной проблемы.

7. Умение быть ему другом, готовность и способность быть
на его стороне (выступая в качестве символического защитника и
адвоката), готовность ничего не требовать взамен.

8. Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооценку.

Основной критерий поддержки — наш постоянный внут­ренний вопрос к себе: хотим ли мы сами такого же именно дей­ствия и реакции по отношению к себе?

Таким образом, педагогическая культура рассматривается (в рамках предложенного выше соотнесения основных направлений педагогической деятельности и образовательных процессов — обу­чения, воспитания и педагогической поддержки) как владение не столько предметным содержанием учебных дисциплин, сколько приёмами и методами позиционного взаимодействия с детьми.

Формирование культурного самоопределения у будущего педагога

В последнее годы изучение культурных аспектов саморазвития личности будущего педагога осуществлялось Г.И. Аксеновой, Е.И. Артамоновой, Р.М. Асадулиным, Е.И. Исаевым, А.В. Мудрик, Л.И. Новиковой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластениным, Е.Н. Шияновым, и др. Установлено, что культурное самоопределение личности студента, его субъектная позиция выражается через систему его субъектных отношений и взаимоотношений с природой, обществом, культурой, искусством и с самим собой, которые, в свою очередь, содержательно раскрываются в системах «самоотношение», «взаимоотношение студент-преподаватель», «взаимоотношение студент-учебная группа» и др.

В основе культурного самоопределения лежит субъектная (активно-деятельностная) позиция студента. В системе профессиональной подготовки она определяется как позиция личностного и профессионального саморазвития. В структуре субъектной позиции студента выделяются мотивационно-ценностный, отношенческий и регулятивно-деятельностный компоненты (В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова и др.). Ведущим мотивом становления субъектной позиции студента выступает мотив самоутверждения в профессиональных отношениях. Процесс развертывания такой мотивации представлен в следующей последовательности: потребность самоутверждения в различных сферах жизнедеятельности – потребность самоутверждения в учебно-познавательной деятельности – потребность самоутверждения в учебно-профессиональной деятельности – потребность самоутверждения в профессиональной деятельности. В многообразных деятельностях у студента проявляются специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самому себе.

Развитие культурного самоопределения также обусловлено самооценкой, которая утверждает ситуативный выбор позиции, поступка, суждения, субъектного взаимодействия и общения. Его качественные характеристики определяются ценностными ориентациями, в которых объективируется не только опыт личности, но и исторический опыт человечества, воплощенный в системе критериев, культурных норм, эталонов.

Культурное самоопределение как интегральное качество личности проявляется в мотивационно-ценностном отношении, характеризующимся яркой эмоциональной отзывчивостью и познавательной активностью в присвоении культурных ценностей.

Таким образом, механизм культурного самоопределения определяется как выбор - самооценка - отношение - самоутверждение.

Изучение многообразных проявлений (смыслов) культурного самоопределения личности рождает целый ряд вопросов, которые обращены к ее внутреннему миру, потенциальным возможностям ее свободного саморазвития:

– при каких условиях и в чем проявляется культурное самоопределение личности, ее субъектная позиция?

– каков механизм различных поведенческих и деятельностных форм самоопределения? как они соотносятся с самопознанием, саморегуляцией и самоидентификацией?

– какую роль имеет культурное самоопределение личности в структуре самостоятельности?

Принципы культурной стратегии в образовании педагога

Развитие индивидуальности (Л.М. Мосолова)– индивид-личность- индивидуальность	Универсальность культурного развития
Социализация и инкультурация – эти два понятия перекрывают друг друга по содер­жанию (Э.А. Орлова), т.к. оба означают освоение людьми элементов их социокультурного окружения: культурного простран­ства и времени; функциональных объектов, технологий деятельности, взаимодействия и общения, символических структур, норма­тивных образований.	«инкультурация» - процесс освое­ния индивидом способов мышле­ния и действий, составляющих культуру (А.А. Макарень)

- достижения соответствия между

образовательными системами и культурным развитием общества

Культура управления в сфере образования

 

Культура управления — качественная определённость принципов и способов взаимодействия отдельных компонентов образования по вертикали, с целью обеспечения целостности, идентичности и функционирования системы; способствует совершенствованию всех элементов системы на всех уровнях и внедрению инноваций.

Управление всегда культуросообразно и соответствует изменениям социума. Возводящиеся на основе практики управления её теории обобщают, определяют и фиксируют характерные детали и особенности взаимосвязи элементов системы.

Гуманистическое образование предполагает иную культуру управления, где первостепенное значение имеют не функции перспективного планирования и контроля за выполнением планов, а ситуативное управление, самоуправление и самоорганизация, не руководство, проверки и фиксация результатов, а поддержка инициатив.

Самоорганизация играет очень важную роль в механизмах изменения культуры. Она представляет собой проявление способности любой культурной системы естественным образом регулировать собственные процессы.

В современной культуре управления должна преобладать самоорганизация – поиск нестандартных решений, инициативная активность, равноправность отношений субъектов образования разных уровней, признание относительной автономности образовательных систем и многое другое.

Такое управление соответствует присущим гуманистическому образованию свободе и внутреннему динамизму, а это означает, что основными направлениями управления становятся поддержка научно-методического обеспечения культурно-образовательных процессов, сотрудничество с педагогическим сообществом.

Культурная модель управления — взаимосвязь всех структурных компонентов управленческой деятельности (в масштабах образовательного учреждения, района, региона и страны в целом) и создающих условия для их культуросообразного функционирования, поддерживающих культуро-созидающий потенциал образования.

Культурная модель управления предполагает разнообразие образовательных систем, их уникальность.

Культурная модель управления позволяет строить программу развития образовательного учреждения как соединение организации и самоорганизации совместной деятельности сообществ. Формы такого управления фактически являются формами диалога, кооперации и взаимодействия разных культур (модели мультикультурного образования).

На тех же основаниях должна строиться и вся широкая полисистема управления (региональная или отраслевая). Деятельность полисистемы должна быть ориентирована на обеспечение условий жизнедеятельности реформируемого образования в целом, поддержки инициативы, относительной автономности каждой образовательной системы; а также на утверждение в самих структурах управления принципов открытости и демократии.

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: