Культурная деятельность ребенка

Многие философы определяли индивидуум как продукт равных социокультурных сил, действующих в изменчивой среде. Однако до сих пор нет ясного понимания всей сложности взаимодействий культуры общества и культурного развития и особенно саморазвития ребёнка. Поэтому и актуально изучение его деятельности как особой культурной формы бытия, где и структура деятельности, и её процесс налагаются друг на друга. Культурная деятельность иг­рает ведущую роль в развитии личности и индивидуальности и имеет свою динамику и свои точки роста на этапах становления.

Ребёнок пребывает в культуре уже в пренатальном периоде, как только у матери пробуждается отношение к нему как человеческому существу. Его включённость в культуру актуализируется рождением, и каждый его последующий шаг развития (возрастной или вневозрастной) есть шаг обретения свободы действий в культурах, в том числе освоения культурных пространств (истории культур, глобальных и локальных ценностей и норм повседневной жизни). Осваивая язык, символы, знаки различных культур, он становится носителем уникального культурного контекста, глубина и содержательность которого не обязательно определяется средой. Таким образом, культурная деятельность ребёнка начинается с его первых действий и поступков и носит она изначально мультикультурный характер.

Ребёнок приходит в образовательное учреждение, уже имея определённые культурные интересы, потребности и способности, уже овладев собственными образцами деятельности, которые в образовательном учреждении часто остаются неосознанными, невыраженными и невостребованными. Таковы социокультурные реалии: дети изна­чально пребывают, существуют в культурных пространствах, а образовательные учреждения – это лишь этап их культурного развития/саморазвития. В связи с этим оно может толь­ко лишь способствовать или скорректировать цели культурного развития ребенка.

У каждо­го ребёнка свой шаг развития, своя деятельностная включённость в культуру через множество культурных практик. Шаг разви­тия — поэтапный, постепенный или скачкообразный – всегда внут­ренне драматичен, поскольку в нём присутствуют оппозиция, от­торжение, критика, неприятие, поиск диалога, утверждение инно­вации, не всегда принимаемой окружением. Каждый шаг – это форма культурного самоопределения и саморазвития, ступень поиска и нахождения своего места в культуре и в мире. Ш.А. Амонашвили называет это миссией ребёнка.

Как меняются во времени и в пространстве культуры связи ребёнка и культуры?

Первый шаг — пренатальный период и первые годы жизни (примерно до 3-х лет): ребёнок интуитивно осваивает сре­ду обитания как продолжение самого себя. Культура — через кана­лы личного и коллективного бессознательного (К. Юнг) и через развивающееся в первых актах деятельности самосознание—вхо­дит в бытие его душевной и телесной жизни. «Я» (рождающаяся самость) и культура существуют для него в синкретическом един­стве, они со-бытийны. Чем глубже осознание самого себя, своего «Я», тем явственнее и противопоставление себя внешнему миру, который пока ещё воспринимается как «Я»-другой. И с первых по­пыток овладеть культурными правилами и нормами человеческого поведения и действий — внутренняя установка на самостоятель­ную практику их освоения и присвоения методом проб и ошибок.

Второй шаг (примерно с 3-х до 6—7 лет) — осознание своей особенности и «отличия-от» сопровождается интуитивно доброже­лательным принятием всей внешней культурной среды как даннос­ти. Первые конфликты связаны с фактами ущемлений суверенного права ребенка на собственные культурные практики. Становление характера, начавшееся на первом этапе, во всё большей мере зави­сит от успешности или неуспешности, от опыта преодоления труд­ностей или поражений в собственных культурных практиках.

Включение ребенка в культуру проходит в двух смысловых контекстах: «Я» и «Культура». Для ребёнка культура и освоение культуры в рамках собственной культурной деятельности тесно взаимосвязаны, неразрывны. «Я» неосознанно воспринимается в единстве с пространством культурного бытия.

Ведущим для этого возраста видом культурной деятельности является игра, в которой ребенок взаимодействует с многообразием искусств, природой, он активно вступает в диалог со сверстниками и взрослыми, с самим собой, свободно фантазирует, используя артефакты в действиях и речи, интуитивно осваивая нормы и образцы поведения и деятельности, мгновенно схватывая культурные идеи и символы и т.п. При этом ребёнок видит в такой деятельности гораздо больше культурных смыслов, чем взрослый, а символизация закономерно имеет для него избыточный и носит поисковый характер. Яркой характеристикой этого периода развития ребенка является его художественное творчество как индивидуальное выражение своих культурных практик.

В этот период зарождаются первые ростки будущей индивидуальной культурной идеи, что является закономерным для идентификации каждого ребёнка. Интенсивная внутренняя культурная деятельность реализуется по собственной про­грамме. Для него естественное включение в культуру является одновременно и освоением собственных культурных практик и самоопределением в них посредством спон­танной и целенаправленной культурной деятельности.

Третий шаг (примерно до 11 лет) — образное восприятие и освоение культурных норм и ценностей постепенно углубляется развитием рефлексии, размышляющего и критическо­го отношения к среде, окружению и самому себе. Расширяется пред­метное использование артефактов и становление своего собствен­ного круга интересов. Сознание ребенка этого возраста все более проявляется как индивидуальное. Это выражается в становлении черт индивидуально­сти, в осознании ценности собственных интересов, вкусов, оценок. Укрепляется устойчивая потребность в автономности душевной жизни и её сбережении, окончательно формируются разного рода секреты и тайны, ребёнок окружает себя собственными артефактами, зачастую скрывая их от окружающих. В эту сферу взрослые и сверстники или не допускаются вообще, или допускаются с рядом условий и ограничений. Это время, когда ребёнку жизненно необходимо зримое собственное культур­ное пространство – свой стол, книжные полки, «угол» или комната, которые он не просто обживает, а постоянно реконструирует.

Этот период жизни ребенка характеризуется самостоятельностью. Относительная автономность культурного развития и саморазвития предполагает иной взгляд на проблемы детской лени и неуспешности в учении. Педагог, как правило, объясняет её отсутствием воли к выполнению учебной деятельности. С позиций психолога, лень свидетельствует о наличии более сильного интереса к другой деятельности и её большей значимости для саморазвития ребёнка. В его культурных практиках эта, ещё только постигаемая культурная потребность выходит на первый план и оттесняет неуспешную и неинтересную учебную деятельность, в которой ребенок не нашёл культурного смысла.

Культурные смыслы, интересы и идеи, формирующиеся в дет­стве и раннем отрочестве, во многом определяют работу души в отрочестве и профессиональ­ную работу уже в зрелом возрасте. Мироощущение, видение и по­нимание мира как разнообразия культур, наполняемые смыслами и символами в детстве, — это одновременно и социализирующее, и индивидуализирующее начало инкультурации. Но самое главное, что уже в детском миропонимании заложены основы новых форм культуры, которые будут развиты в будущем.

Четвёртый шаг (примерно до 15 лет): углубляется автономность культурного саморазвития на фоне более интенсивных процессов самоопределения и самовыражения. Цель — обрести самостоятельность. Это интенсивный этап взрос­ления. Культурная деятельность тесно связана с подростковой и молодёжной субкультурой, которая часто не имеет национальных границ и зачастую развивается в оппозиции к субкультурам взрослых.

У подростков формируется двойственное отношение к субкуль­турам взрослых. С одной стороны, подростки стремятся подражать взрослым и перенимают некоторые элементы их субкультур (язык, некоторые нормы общения, манеры и образцы поведения, привыч­ки, традиции, жизненные установки). Однако многое в подростко­вых и молодёжных субкультурах носит и конфронтационный характер. Сама молодёжная культура вследствие этого воспринимается взрослыми как контркультура. Взрослые забыва­ют свой собственный переходный возраст и то, что они сами утвер­ждали свою субкультуру как альтернативную старше­му поколению своего времени.

Актуальность этих процессов очевидна. Культурное самоопределение и самоактуализация подростка определяется фактом его вклю­чённости в культуру на основе собственных норм и принадлежности к более широким культурным практикам в сравнении с прежни­ми возрастными этапами. Именно на этом этапе подросток осозна­ёт свои культурные практики как контекстные, а свою дея­тельность как культурно опосредованную другими людьми.

Пятый шаг (примерно до 18 лет): подросток овладевает оценочной деятельностью в ситуациях принятия/непринятия среды и сложного социокультурного пространства. Им преодолены кризисы культурного самоопределения и самовыражения, получен большой опыт всевоз­можных культурных практик, определено его собственное предназначение в культуре и своё место в ней. Молодой человек вновь оказывается перед выбором, но уже дру­гим, соответствующим задачам этого шага развития:

— соединение собственных и доминирующих в культуре смыс­лов и ценностей;

— непринятие культурных доминант, поиск и выбор собственного пути в культуре.

Возможны и смешанные варианты жизненных решений этих задач. Но главное в этом возрасте у молодых людей в основном сформирован опыт всех культурных практик, и они заинтересованы уже в том, чтобы овладеть качеством и более сложными технологиями культурной деятельности в реализации своих культурных идей. И это путь к тем или иным высотам культурного профессионализма, а не просто к форме овладения некоторой специальностью.

В содержании культурных практик особое местоопределено сфере бессознательной (и подсознательной) душевной жизни. Это важная часть культурного бытия ребенка.

Бессознательное и подсознательное включают интуитивно схваченные культурные идеи, символы, образы, знаки, как заимствованные из обыденной жизни, народных традиций, искусства, верований, так и сотворенные им самостоятельно или в межличностном общении. Это — поле инстинктивного подражания и повторения, органического постижения и угадывания ребёнком разнообразных культурных проявлений вне и внутри себя. От того, настолько жизненные обстоятельства и образование позволят ему сохранить чуткий внутренний слух и способность к инсайту (озарению мыслью и чувствами), зависит последующая эвристичность любой его деятельности, в том числе и профессиональ­ной.

В последнее время учёные всё чаще обращаются к сферам бес­сознательного и подсознательного, рассматривая их как скрытый механизм социального поведения в целом и творческого мышления в частности. В этих сферах действуют не понятийные, а иные спо­собы обретения и передачи опыта—через запёчатлённые символы и эмоциональные образы, настроения и психические состояния. В период, когда перед ребёнком наиболее интенсивно раскрываются первые, неосознаваемые им пока культурные практики (восприя­тие образов искусства и народной мифологии, опыт действий с ар­тефактами, подражание поведению взрослых, символизация соб­ственных неясных состояний, настроений и ожиданий), его психи­ка наиболее чувствительна. Это способствует развитию культурной памяти, в структуре которой объёмно фиксируются отдельные наи­более значимые ситуации и моменты деятельности и общения, при этом яркость, рельефность и острота впечатлений остаётся на всю жизнь. Возможно, что эти яркие детские образы-символы влияют в дальнейшем на формирование индивидуальной культурной идеи.

Бессознательная сторона душевной жизни ребёнка на разных этапах его культурного развития играет различную роль, сначала аккумулирует всё разнообразие образов и символов, затем вводит их в действие, делает своеобразными личностными артефактами, которые участвуют в регуляции поведения и общения, в организа­ции деятельности. Для культурного развития необходимо такое, воз­можно, даже избыточное накопление в подсознании образов, сим­волов и представлений личного и коллективного опыта, без которо­го не сможет образоваться ни личность, ни индивидуальность, а ребёнок не сможет адекватно вписаться в систему межличностных отношений.

Однако неосознаваемые формы культурного опыта на бытовом уровне могут иметь и негативное значение, если посредством их транслируются сохраняющиеся асоциальные речевые и поведенчес­кие стереотипы. Подобным асоциальным стереотипам поведения, наследуемым детьми, трудно противостоять с помо­щью одних только педагогических средств. Поскольку они закла­дываются на уровне бессознательного и воспринимаются как при­вычные акты поведения, они не устраняются посредством вербальных воспитательных мер—нужны иные, альтернативные им и последовательные культурные практики. Чтобы преодолеть негативные стереотипы поведения (нецензурные выражения, привычки курения и выпивок, грубость обращения в быту, агрессивность), педагогу нельзя «читать мораль», а надо организовать новый культурный опыт поведения так, чтобы он усваивался ребенком и на том же подсознательном уровне (при восприятии образцов поведения, а не слов), и на уровне сознательной саморегуляции, вытесняя асоциальные образцы.

Сферы действия сознания, рациональной и эмоционально-чувственной душевной жизни в культурной жизнедеятельности ребёнка тесно связаны, так как пора детства — это естественная гармония разума и чувств. Это необходимо для приобретения куль­турного опыта и становления внутреннего мира ребёнка. В детстве разум и чувства равноправны и самодостаточны, хотя в известной мере автономны. Не случайно задача педагога — создать условия для их целостного развития.

Психологическим механизмом, связывающим воедино рациональные и эмоционально-чувственные сферы детской жизни, является самопознание — способность понимать, анализировать и оценивать свою внутреннюю жизнь, поведение и действия, свои способности и возможности, цели и средства их достижения. Самопознание предполагает навыки рефлексии: способности самоосмысления и диалога с самим собой, с помощью которых ребенок вновь обретает ценности жизни, для него становятся актуальными новые культурные смыслы. Рефлексия — это уникальный механизм понимания каждым себя и своего места в мире, обнаружения значащих ориентиров и коррекции принятых решений.

Культурное сознание, в котором разум и чувства работают сообща и корректируются рефлексией, способно побуждать к правильному выбору и ценностным решениям. Работа культурного сознания важна для самоопределения и саморазвития.

Душевная жизнь ребёнка — это культурная деятельность, в которой накапливается и от­бирается не только индивидуальный опыт, но и национально-культурный, социально-исторический.

Опыт старшего поколения не переда­ётся, а наследуется: каждое входящее в жизнь новое поколение са­мостоятельно строит свой опыт из тех элементов исторических и культурных практик, которые сознательно выберет в качестве образцов деятельности, критерием оценки которых выступает собственная культурная идея.

Анализ условий и компонентов, составляющих культурную дея­тельность ребёнка, показывает не просто её решаю­щую роль в процессах становления индивидуальности, но и её пря­мое влияние на последующее жизненное самоопределение и всё существование человека. Этот вывод имеет значение для критического переосмысления тезиса «образование — трансляция культу­ры». Сама трансляция не отрицается, ей отводится лишь второсте­пенная, вспомогательная роль, а на первое место в понимании культурных функций образования выходит организация самостоятельной культурной деятельности. Только в процессе разных видов культурной деятельности ребенок может стать полноправным субъектом собственного образования.

Вместе с тем, для отечественной педагогики становление личности традиционно рассматривается в контексте ее социализации, а к развитию индивида подходят с позиций детерминации его социумом. Как уже отмечалось выше, в теории культуры сложился социоцентристский подход. Однако, Н.Б. Крылова указывает, что из многих социоцентристских определений характеристика человека как носителя культуры и её главного деятеля выпадает, поскольку в мышлении культура предъявлена как надличностный феномен. Вместе с тем в этом подходе, по мнению Н.Б. Крыловой есть внутреннее противоречие: социум есть результат взаимоотношений людей, однако сами эти взаимоотношения трактуются как зависимая переменная и как результат развития социума. В связи с этим, в традиционном социоцентристском понимании культуры считается, что в образовании необходимо ввести ребёнка в мир культуры. Это представление, сопрягается с такими понятиями как «окультурить», ввести куль­турную информацию, привить культурные навыки поведения, и тем самым, приобщить к всеобщей культуре. Но сама культурная деятельность зачастую связывается со сферой досуга.

Продолжая критику социоцентристского подхода («включить ребёнка в культуру, транслируя ему определённые культурные знания и нормы») Н.Б. Крылова указывает ещё на одну позицию — интерпретация культуры как культуры взрослых. Согласно такой позиции, с одной стороны, действительно, достижения и ценности культуры создаются, изменяются, умножаются, сохраняются старшими поколениями, а с другой стороны, младшие поколения участвуют в культурных процессах, активно их интерпретируют и реконструируют. Суть в том, что детство как проявление и этап развития человеческой культуры само по себе самоценно: ребенок - такой же, как и взрослый, носитель, дея­тель, творец и субъект культуры. Но разница в том, что их функции различны. В ребёнке зарождается культурная идея, и он растёт вместе с ней. Его взросление есть попытки её осуществления. Детство — отнюдь не подготовка к взрос­лой жизни, а время развития (уже в настоящем) будущей куль­турной формы. Детство — становле­ние нового, индивидуального культурного интереса, культурного образца организации жизни.

Каждая из культур, - сложная, одновременно детско-взрослая форма жизнедеятельности. Поэтому при характеристике культур­ных ролей и взаимоотношений поколений речь должна идти скорее о координации и реконструкции ими культурных идей, норм, моделей, чем о прямой трансляции старшими своих культурных ценно­стей младшему поколению.

Концепция трансляции культуры через образование глубоко противоречива в главной своей предпо­сылке — представлении о ребёнке как объекте автоматической пере­дачи культурной информации, а потому безнадежно устарела. Пра­вильнее говорить о многочисленных формах наследования, освое­ния, присвоения такой информации, но в этих процессах доминиру­ют не транслирующие, а иные, более сложные культурные механиз­мы. К тому же помимо трансляционных механизмов существуют механизмы культурного отбора и поиска личностно значимых идей и ценностей, активно осуществляемые молодой генерацией.

Один из таких механизмов — становление в сознании ребён­ка индивидуальной культурной идеи.

В подтверждение этому можно привести много исторических примеров. Р.Роллан в «Девятой симфонии» («Бетховен») пишет, когда он четырнадца­тилетним подростком оказался один в Париже и начал самостоя­тельную жизнь: «Я затерялся в толпе большого города. Бетховен стал для меня воздухом, которого мне не хватало, природой, тоска по которой съедала меня... Бетховен стал моим командиром, он за­вербовал меня в армию своих симфоний» (Собр. соч. Т. 12. С. 23). А для самого Бетховена собственная культурная деятельность на­чинается до того, как он научился грамоте, с 11 лет эта деятель­ность приобрела для него зримый жизненный смысл, и он начинает играть в театральном оркестре, с 13 лет становится органистом... Ещё один пример — Марина Цветаева, для которой Пушкин стал культур­ным символом и поэтическим контекстом всего творчества и жиз­ни с трёх лет.Эти примеры говорят о главном: феномен той или иной формы включённости ребёнка в культуру универсален и естествен.

Практически все дети проходят этапы культурного самоопределения, но не все сохраняют в памяти и актуализируют его смыслы в своих взрослых культурных практиках и стиле культурного поведения.

Рождение и созревание культурной идеи (как ценности, интереса или потребности) — важная сторона становления индивидуальности и личности. С появлением идеи культурная деятельность ребенка наполняется сокровенным смыслом и внутренней логикой. Причём феномен культурной идеи не относится исключительно к сфере искусств. Он характерен вообще для любого инициатора и пионера в инновационной сфере (в том числе в науке и технике).

Понимание ребёнка как творца и субъекта культуры (куль­турных процессов и культурных практик) несомненно.

Основные свойства культурной деятельности:

- символизм, обозначенность и осмысленность артефактов, которыми человек пользуется и которые получает в процессе деятельности;

- особый, ценностный характер взаимоотношений людей, так или иначе влияющих на деятельность или включённых в неё;

- контекстность деятельности, её многоаспектная связь с другими подобными деятельностями;

- особые технологические параметры такой деятельности (уровень организации, нацеленность на совершенство и достижение наивысшего качества, творческий характер, индивидуальная значимость).

В рамках культурной парадигмы образования процессы воспитания и обучения ориентированны:

в обучении — на познавательный и исследовательский продукт деятельности ребёнка;

в воспитании — на развитие мотивационно-ценностной сферы личности ребёнка, его поведения, деятельности, отношений.

 

Детская субкультура

Осознание самостоятельности и автономии мира детства появилось в современной науке относительно недавно. Причины, вызвавшие интерес к детской субкультуре, обусловлены внешними социокультурными условиями: резкое увеличение в середине XX столетия городского населения; переход к «типично городской», нуклеарной семье (отсутствие «старшего поколения» -бабушек и дедушек); разобщенность работающих взрослых и детей. В этот период стали интенсивно изучать то, что долгие годы было скрыто от взрослых, являлось личным аспектом детской жизни: детская магия, дразнилки, «страшилки», игровые попевки, «секретики» в песке, детские тайные места и др., т.е. все, что составляет субкультуру детства. Сегодня мир детства рассматривается как автономная социокультурная реальность, обладающая своим собственным языком, структурой, функциями и традициями.

Традиционная этнография изучает детей и детство, прежде всего, как объект деятельности взрослого: как взрослые представляют себе детей, воспитывают, дисциплинируют, приобщают к культуре. Процесс воспитания с учетом возрастных, половых, индивидуальных и других особенностей ребенка в реальности предполагают неравенство и асимметричность отношения «взрослый – ребенок». Первый представляется как субъект, наставник, а второй – как объект и результат этой деятельности. Однако современная наука вышла на новый круг проблем детства, рассматривая его как автономную, субкультурную реальность, своеобразную субкультуру, обладающую своей спецификой, как в содержательном, так и в процессуальном планах.

Субкультура (от лат. sub – под и культура) – совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т.п.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознавать и утверждать себя в качестве «мы», отличного от «они» (остальных представителей социума).

Субкультура включает в себя ряд признаков: специфический набор ценностных ориентаций, норм поведения, взаимодействия, статус ную структуру; набор предпочитаемых источников информации; своеобразны е увлечения, вкусы и способы свободного времяпровождения; жаргон; фольк лор. Каждый из этих признаков относительно устойчив, но содержательно изменчив, и это связано с изменяющимися социокультурными реалиями. Выраженность тех или иных признаков связана с возрастом и мерой экстремальности условий жизни её носителей.

Отличия субъектов одной субкультуры от других включают как элементы сознания (представления, идеалы, ценностные ориентации, интересы), так и элементы социального поведения и межличностных отношений. Определить носителей конкретной субкультуры можно по таким внешним проявлениям, как язык, стереотипы поведения, этикет, прически, оформление жилища и др. Формой ее проявления является самоорганизация общения и культурной жизни в обществе. По выражению М. Брейка, субкультура – это нормы, отделившиеся от общепринятой системы ценностей и традиционного стиля поведения и способствующие сохранению и развитию стиля жизни в сообществе.

Субкультура выполняет ряд функций по отношению к обществу и человеку: это специфический способ дифференциации развитых национальных культур; их трансляция на те или иные общества; маркирование социальной и возрастной стратификации общества.

Детская субкультура – это культурное пространство и круг общения детей, подростков и юношей, помогающих им адаптироваться в социуме и создавать свои автономные нормы и формы поведения. Она выполняет функцию первичной социализации ребенка и занимает особое место в общечеловеческой культуре.

Детская субкультура (от лат. sub – под, kultura – возделывание, воспитание, развитие) – в широком смысле – всё, что создано человеческим обществом для детей и детьми, а в более узком – смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития.

Обладая относительной автономией, в общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место, поскольку ее основные культурные ценности передаются изустно, из «поколения в поколение» сверстников. Содержанием детской субкультуры являются не только актуальные для официальной культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные инварианты – элементы различных исторических эпох, архетипы коллективного бессознательного, зафиксированные в детском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре. Носителем детской субкультуры является детское сообщество, формирующееся в силу половозрастной стратификации общества уже на ранних ступенях социогенеза и выполняющее важнейшие функции социализации ребенка.

Факторы, отделяющие детскую субкультуру от мира взрослых, связаны с противоречивостью норм взрослой жизни, резкими культурными и технологическими изменениями, неустойчивостью социальной среды.

Постепенно с развитием культуры, особенно в современной ситуации, передача традиций от взрослого к ребенку практически прекращена, так как между ребенком и взрослым появились «посредники» – средства массовой информации (включая компьютер), сама городская культура, подразумевающая изолированность и замкнутость городского образа жизни. В результате, в культуре взрослых и детей образовался разрыв, который и был заполнен, изолированной от взрослых, самостоятельной «детской культурой». В результате появилось новое явление - развитие культуры порождает разнообразие межпоколенных связей, и среди них довольно часты оппозиционные формы противодействия поколенческих субкультур (подростки не принимают взрослых, а взрослые отказываются принимать и понимать молодёжь). М. Мид ещё в 50-х годах ХХ столетия на большом этнографическом материале показала, что в примитивных, простых обществах такой конфликт крайне редок, но в сложных обществах индустриальной культуры почти неизбежен.

М. Мид выделяет три типа культуры, различающиеся характером обучения и воспитания в контексте межпоколенных взаимоотношений: постфигуративную, кофигуративную и префигуративную.

В постфигуративных культурах дети учатся у своих предков, которые передают им раз и навсегда усвоенные знания, апробированные личным опытом. Методы обучения детей основываются на личном примере. Взаимоотношения возрастных слоев в ней жестко регламентированы. Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества до начала цивилизации. Ключевыми особенностями постфигуративной культуры (по М. Мид) является «отсутствие сомнений и осознанности», что служит основанием живучести и неистребимости ее проявлений и в настоящее время.

Таким образом, для постфигуративного общества, по её мнению, характерны: чувство твёрдой преемственности, решимость сохранить свою культуру неизменной, поверхностные контакты с другими культурами, ослабленная способность к нововведениям. В такой культуре старшее поколение воспринимается как её основная модель, а всё общество ориентировано на консервацию прошлого.

Ускорение научно-технического и социального развития делает опору на опыт прежних поколений недостаточным. Кофигуративная культура переносит центр тяжести с прошлого на современность. Для нее типична ориентация не столько на старших, сколько на современников, равных по возрасту и опыту. «Это культура, в которой преобладающей моделью поведения людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников». В воспитании влияние родителей уравновешивается, а то и перевешивается влиянием сверстников. Новые условия жизни требуют новых методов воспитания. Современная семья более оптимально вписывается в условия кофигуративного типа культуры, когда характер образования определяется не родителями, а учителями и сверстниками. В современной системе образования это проявляется в виде «диалога культур» родителей и детей, когда в процессе взаимной аккомодации культур происходит создание нового знания.

Таким образом, для кофигуративного общества характерны: признание различия поколений, появление новых идеалов и групп-носителей, культурная динамика и впитывание новых идей; в таком обществе, ориентированном на настоящее, старшие всё ещё определяют стиль и формы культуры, но налицо кризис их ценностей, что позволяет молодому поколению занимать активную позицию.

Префигуративный тип культуры отражает то время, в котором мы живем сейчас, «где взрослые учатся также у своих детей». Это культура ориентируется главным образом на будущее. Сейчас детям приходится взрослеть в таких условиях, когда прошлые опыт и знания взрослых могут оказаться бесполезными. Между тем, какие бы новшества ни предлагала молодежь, они всегда основаны на опыте прошлых поколений и, следовательно, на определенной культурной традиции. Любая культурная традиция обязательно несет в себе модель мира, созданную данной этнокультурной общностью людей. Эта модель мира воплощена в образах, отражена в системе религиозных верований, воспроизводится в обрядах и ритуалах, закреплена в языке, материализована в планировке человеческих поселений и организации внутреннего пространства жилищ. Каждое новое поколение получает в наследство определенную модель мироздания, которая служит опорой для построения индивидуальной картины мира каждого отдельного человека и одновременно объединяет этих людей как культурную общность.

Таким образом, в префигуратнвном обществе возникают точки глобального разрыва культур и новый коллективный опыт молодых поколений; старшие уже не могут приспособиться к новым условиям жизни и вынуждены учиться у детей; такое общество ориентировано на будущее.

Н.Б. Крылова сравнила идеи М. Мид с особенностями развития отечественной культуры. Она установила, что для России характерно смешение трёх типов: в наших современных культурных практиках можно увидеть проявления и постфигуративного, и кофигуративного, и префигуративного обществ. Это создаёт уникальный культурный контекст развития и саморазвития каждого ребенка, обусловливает сложность воспитания и методов взаимодействия взрослого с конкретным ребенком и группой. Каждый ребенок развивается в рамках определённой культурной деятельности, и она не обязательно является продолжением его интересов. В связи с этим И.Е. Видт отметила очень важную особенность постиндустриальной культуры – одновременное бытие разных культурных возрастов не только детей, но и взрослых. В. С. Библер - одновременное бытие разновременных культур. И в этом контексте, анализируя возможности и потребности детей, становятся актуальны и действенны только конкретные, продуманные («точечные») культурные акции индивидуального или группового характера с максимально полным учётом интересов, склонностей и ожиданий конкретного ребенка или группы детей.

Инновационным подходом в теоретических вопросах этнографии детства, определяющим его роль в системе образования, является не традиционное изучение детства с точки зрения культуры взрослых (что является характерным для постфигуративных культур), а изучение мира детства через детское восприятие мира взрослых. Главный смысл здесь заключается в том, что отношения между обучающим и обучающимся становятся коллегиальными, а право суждения о достоверности и необходимости обретаемых знаний становится прерогативой ребенка.

Современное развитие российского общества показывает переход на стадию не только кофигуративного типа культуры, но и префигуративного. «Детская» интерпретация современной ситуации и культурного наследия оказывает влияние на старшее поколение, т.е. межпоколенная трансмиссия культуры начинает включать в себя информационный поток не только от родителей к детям, но и обратно. Особенно это ярко проявляется в информационных технологиях и в работе с цифровыми носителями информации.

Возникновение детской субкультуры уходит своими корнями в глубокую древность. Существует предположение, что содержание детской культуры напрямую связано с древними ритуалами и обрядами, например, обрядом инициации («обряд посвящения во взрослых»). Прошедшие его пугали своих сверстников «ужасами посвящения». А сейчас «страшилки» представляют собой один из жанров детского фольклора. Детские заклички, приговорки, игровые припевки, также когда-то были частью земледельческих обрядов славянских племен, но, утратив свое значение в жизни взрослых, перешли к детям.

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: