Глава 3. Проектирование формы

Таким образом, проектирование формы воспитательной работы является процессуальным (в соответствии с типологией И.А. Колесникова) и имеет следующие признаки:

Актуальность проектной деятельности в обозначенной области состоит в том, что она:

- продуцирует нестандартные решения педагогической задачи или ситуации;

- совершенствует воспитательную работу за счет создания потенциально новых форм воспитательной работы или кардинального преобразования имеющихся;

- имеет практическое значение, так как направлена на преобразование процесса взаимодействия субъектов воспитания, преодоление сложившихся противоречий и проблем;

- активизирует как поисковую деятельность, так и деятельность по практическому воплощению задуманного в жизнь не только педагогов, но и школьников, их родителей;

- выступает мощным мотиватором для развития коллективных отношений и продуктивной организации формы воспитательной работы;

- позволяет определить инициативных детей для организации формы на практике;

- инициирует партнерские отношения между воспитанником и педагогом, так как представляет совместный поиск пути решения и продумывание всех возможных нюансов деятельности;

- развивает творчество учителя, способность видеть противоречия и проблему в воспитательной работе, стимулирует его на системное и целенаправленное осмысление предстоящей деятельности.

Нами отмечено, что в основе проектирования форм воспитательной работы лежат противоречия в их организации. Определим наиболее значимые из таких противоречий между:

- целевыми ориентирами воспитания школы и ценностными ориентациями современных школьников;

- необходимостью целенаправленного развития личности и преобразования всех ее сущностных сфер и приоритетном выбором педагогами прямых, директивных, сообщающих форм воспитания;

- различными нетрадиционными формами воспитания, существующими в современной педагогической практике, и уровнем овладениями ими педагогами;

- усложняющимися взаимоотношениями между воспитателями и воспитанниками и выбором традиционных форм воспитательной работы, не учитывающих этих усложнений;

- необходимостью индивидуализировать воспитательный процесс и недостаточной разработанностью форм индивидуализации воспитания;

- потребностью школьников в гуманистических формах жизнедеятельности, выражением гуманистических установок и административными формами воспитательной работы.

Разрешение обозначенных противоречий обуславливает дополнение общих функций педагогического проектирования такими функциями, как:

- интегрирующей, позволяющей обобщить и систематизировать знания о формах воспитательной работы, приоритетных целях, задачах, содержании и подходах к организации воспитания;

- эвристической, заключающейся в выдвижении принципиально новых форм воспитательной работы;

- инструментально-критериальной, предполагающей определение конкретных критериев и показателей в решении ситуации, а также отбор методов и методик изучения эффективности деятельности.

Учитывая общие принципы педагогического проектирования, при проектировании форм воспитательной работы необходимо также обеспечить принцип ценностно-смысловой ориентации. Как отмечает З.И.Лаврентьева, «педагогическое проектирование… осуществляется с учетом личностного смысла педагогического действия… Проект начинается с определения ценностей педагогического действия. Он требует самоопределения проектировщиков в ценностях проектирования, он требует умения отстаивать собственное мнение, высказывать суждения и умозаключения, учитывать и принимать мнения других, подчиняя личные амбиции коллективным интересам, постоянно рефлексировать над своими индивидуальными результатами и результатами совместного труда. В широком смысле слова — это внесение ценностного компонента в педагогическую деятельность, в поиск дополнительных ресурсов для осуществления замысла»^[88]. Отметим, что при проектировании формы воспитательной работы важно учитывать, отражать ценности учащихся, их жизненные установки и стремления.

Данный принцип требует:

- диагностики ценностных ориентаций школьников и осмысление воспитателем собственных педагогических ценностей;

- направленность проектирования формы воспитательной работы на единство общественных ориентиров жизнедеятельности и поведения в социуме и личностно-значимых для воспитанников ценностей;

- разрабатываемая форма воспитательной работы должна предполагать смыслообразующую деятельность воспитанников по актуализации и реализации ценностно-смысловых ориентаций, их развитию.

Последнее требование к принципу обусловлено динамическим характером ценностно-смысловых ориентаций: процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций длительный, при их отсутствии поддержания и практической реализации ориентаций теряются.

Заметим, что с внедрением в образовательный процесс ФГОС изменился и подход к организации воспитательной работы в целом. «Согласно проекту Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеучебной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Время, отводимое на внеучебную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения» ^[89].

Предлагается оригинальная и соответствующая требованиям ФГОС в области результатов внеучебной деятельности классификация форм. Результаты внеучебной деятельности представлены первым уровнем: приобретением школьниками социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни, вторым уровнем: получением опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, социальной реальности, третьим уровнем: опытом самостоятельного общественного действия.

Результаты первого уровня могут быть достигнуты относительно простыми формами (этической беседой), второго уровня – более сложными (дебатами, тематическим диспутом), третьего уровня – самыми сложными формами внеурочной деятельности (проблемно-ценностной дискуссией с участием внешних экспертов).