Закономерности протекания инновационных процессов.

Среди закономерностей протекания инноационых процессов в литературе выделяется четыре закона: закон необратимой дестабилизаципедагогической инновационной среды, закон финальной реализации инновационного процесса, закон стереотипизации педагогических инноваций, закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций. Остановимся на содеражании каждого из этих законов.

1. Сущность закона необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды заключается в следующем. Любой инновационный процесс в системе образования с неизбежностью вносит при своей реализации необратимые разрушительные изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться; вторжение педагогического новшества в социально-педагогическую среду приводит к разделению педеагогического сознания, оценок, связанных с педагогическим новшеством, и в конечном счете к поляризации мнений о нем, о его значимости и ценности. Причем впоследствии оказывается невозможнымм эти целостные прдествления восстановить, в силу чего возникают неизбежные издержки, связанные с кадровыми и дузовными возможностями педагогического сообщества. У нового всегда остаются противники, которые его не принимают в силу психологических, социально-экономических и организационно-управленческих причин. Кроме того, чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация, которая касается инновационной среды разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной и др.

2. Закон финальной реализации инновационного процесса связан с тем, что любой инновационный процесс, в начальном звене которого находится педагогическое новшество, должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализовываться. Даже те новшества, которые вначале предстают как безнадеждные для овладения педагогическим сообществом, а тем более для внедрения, в конечном итоге пробивают себе дорогу и реализуются (имеется в виду жизнеспособное новшествао).

3. Закон стереотипизации педагогических инноваций состоит в следующем: любая педагогическая инновация, реализуемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинизацию (превращение в системе образования в педагогический стереотип – барьер на пути реализации других новшеств).

4. Сущность закона цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в новых условиях. Для педагогики и системы образования – это характерная особенность, поэтому в теории и практике новшества вызывают особое противодействие, поскольку педагогическое сообщество часто подходит к ним как к тому, что уже было, не замечая того, что это повторение нового, а не старого, или новое возрождение старого.

Этими законами не ограничиваются общие и специфические для педагогической инноватики закономерности. Однако названные законы существенны для понимания в целом динамики развития и противоречий инновационных процессов в системе образования.

5. Развитие образовательного учреждения – это закономерное целесообразное, эволюционное, управляемое позитивное изменение (его целей, содержания, методов, форм организации педагогического процесса) и его управляющей системы, приводящее к достижению качественно новых результатов образования, воспитания и развития обучающихся; это переход образовательного учреждения от прежнего качественного состояния к новому в процессесоздания, освоения и применения инноваций, причем оба состояния оцениваются по результатам деятельности образовательного учреждения. (М.М. Поташник)

6. Чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно-обоснованному управлению инновационным процессом.

Лекция 3. Трудности и риски инновационной деятельности в образовании.

Не возможно представить себе трудности и рискиинновационной деятельности без осмысления психологических барьеров, неизбежно возникающих тогда, когда нужно выйти за пределы «своей системы» координат, привычных способов решения профессиональной задачи, своего представления о способах выполнения деятельности, осуществить переход, хотя бы кратковременный на другую точку зрения. Ощущение полноты жизни возникает у человека, когда он самореализуется, т.е. воплощает свои идеалы, использую свои таланты и способности, и при этом его не вынуждают поступать против своих убеждений, своей системы ценностей, против того, что имеет для него особый субъективный смысл. Вся информация, поступающая из внешней и внутренней среды человека, прослеживается системой ценностей и барьеров. В психологии психологические барьеры понимаются как внутренние препятствия (нежелание, боязнь, неуверенность и др.), мешающие человеку успешно выполнять некоторое действие. Используя совокупность психологических барьеров для защиты, мы строим различные отражения внешней среды. Однако охрана сложившегося представления о мире препятствует творческому процессу, обращенному к пониманию нового. Поэтому возникает задача освобождения человека от влияния защиты, деформирующей поступающую новую информацию.

Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызвать у них болезненные явления.

Но существуют и положительные факторы, обусловленные психологическими барьерами:

1. Барьеры нередко препятствуют проведению в жизнь скоропалительных и недостаточно продуманных волевых инновационных решений, для которых еще не созрели объективные условия или которые не соответствуют имеющимся потребностям. Они также препятствуют таким модификациям нововведения, которые извращают его первоначальный смысл, и предохраняют, таким образом, соответствующую сферу жизнедеятельности людей от преждевременных или вредных для нее нововведений.

2. Психологические барьеры выполняют катализирующую функцию. Они активизируют деятельности инициаторов нововведения, заставляют их существенно увеличивать свои усилия, не останавливаться на достигнутом, а выявлять недостатки своего первоначального замысла и искать более совершенные варианты. В то же время барьеры активизируют не только новаторов, но и все сообщество, побуждают задуматься надо сложившейся ситуацией, обращают внимание на их роль и «весомость» их мнения.

3. Психологические барьеры выполняют индикаторную функцию, оперативно, надежно информируют новаторов о конкретных слабостях принятого решения, выявляют все недостаточно проработанные элементы инновации, показывают основные направления необходимой корректировки.

Исследования показывают, что для успешного преодоления психологических барьеров необходимо существенно изменить некоторые стереотипы обыденного сознания, которые мешают эффективно осуществлять нововведения.

Существенный вклад в разработку этой проблемы внесли работы А.И. Пригожина.

Антиинновационный барьер - понятие, традиционно используемое в социологической и психологической литературе. Психологический, внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инноваций. А.И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов, построенных по типу: «Да, но…». Большинство из них применимо к ситуациями педагогических нововведений. Перечислим некоторые:

1. «Это у нас уже есть». Приводится пример, действительно сходный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством. В этом случае оппонент вынужден доказывать значимость различий и обманчивость сходства. Тут есть реальный шанс поставить исход дела в зависимость от искусства полемики обеих сторон, поскольку аргументам различия нетрудно противопоставить контраргументы сходства, ничуть не ставя под сомнение необходимость перемен вообще, а только целесообразность именно данного предложения.

2. «Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают невозможным данное нововведение, причем все они не могут быть известны оппоненту: если он «свой», то преобладают доводы внешнего порядка, если извне, то упор делается на местную специфику («у нас нет материальной базы»).

3. «Это не решает наших главных проблем» - поза сторонника радикальных решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного – дело интерпретации, возможность отвода всегда гарантирована («От применения групповых форм обучения на уроке ничего не изменится, устарела вся классно-урочная система»).

4. «Это требует доработки». У новшества выделяются его действительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем режиме. Однако тем самым новшество наделяется характеристикой «сырого», «недодуманного до конца», а значит хотя и очень нужного, но не готового к применению («Методика Зайцева основана на механическом запоминании, в ней отсутствует глубокая работа надо словом: ее нельзя использовать в школе»).

5. «Здесь не все равноценно» - ставка на отсечение некоторых деталей по любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится «безобидным» по своему инновационному потенциалу, «приручается», либо оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не предвидится.

6. «Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реальная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами, школами. Тогда оппонент ставится в конкурентные отношения с параллельными ин новаторами. Это перемещает проблему решения вопроса в сферу их взаимоотношений между собой.

С.Д. Поляков выделяет среди причин, помо­гающих - мешающих нововведению, внешние (по отношению к педагогу) и внутренние, личностные. Внешние причины включа­ют в себя такие факторы, как требования вышестоящих органов образования, администрации образовательного учреждения, обществен­ное мнение педколлектива и др. Внешние причины - это и усло­вия жизни и быта педагога, состояние его здоровья и др. Однако влияние на поведение педагога в инновационной ситуации ока­зывают не только внешние причины: в определенной степени оно определяется сформировавшимися у него на данный мо­мент личностными и личностно-профессиональными характери­стиками.

Существует два типа людей: первый, называемый экстернальным, обнаруживает прежде всего ориентацию на внешние причины, а второй, интернальный, ориентирован на причины внутренние, обнаруживая зависимость своего поведения от осо­бенностей личности. Считается, что группа новаторов и «ранне­го большинства» (по классификации Роджерса) принадлежит к интернальному типу, а представители прочих групп - к экстернальному.

Есть немало вариантов отторжения новшества и тогда, когда его жизненный цикл начался. Но все это характеризует проявление антиинновационного сознания и поведения на стадии восприятия новшества. Когда же начавшийся инновационный процесс все-таки переходит в нововведение, то для его остановки существует не менее отработанный набор методов. Среди них наиболее распространенными считаются следующие:

- «метод конкретизирующих документов» - главное не допустить широты распространения новшества, объема содержания;

- «метод кусочного внедрения» - введение только одного элемента;

- «метод вечного эксперимента» - искусственная задержка в экспериментальном статусе;

- «метод отчетного внедрения» - искажение подлинного внедрения;

- «метод параллельного внедрения» - новшество сосуществует со старым. Многие элементы не замещаются новыми, а продолжают действовать с ними.

Существуют и другие внутренние причины, связанные с психологическими барьерами сопротивления новому. Среди них можно назвать страх как боязнь обнаружения собственной некомпетентности, личностной несостоятельности, тревоги по поводу своей самооценки. Одной из причин невосприятия инноваций является неразвитая достижительная мотивация, когда у педагога преобладает ориентация на избегание неудач, что влечет за собой уклонение от нововведений, в которых видится риск и непредвиденные трудности.

Часто для определения психологических барьеров используют понятие «центрация», которая показывает смысловую иерархию интересов участников инновационного процесса. В зависимости от того, интересы какого участника будут доминировать, определяется и личностная центрация. Различают шесть основных типов центрации педагога (Орлов А.Б.): центрация на собственных интересах, на интересах администрации, на интересах родителей, на интересах коллег, на интересах учебного предмета, на интересах учащихся. Центрация педагога – это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных людей, своеобразная психологическая обращенность, «повернутось» педагога к ним.

Для начинающего педагога характерна сосредоточенность на себе, на своих переживаниях, на своем поведении. Молодой педагог смело берется за нововведение, если верит, что оно поможет ему почувствовать себя увереннее. У педагога с небольшим стажем интересы, переживания обычно сдвигаются на способы работы. Для более опытного творческого педагога характерна центрация на интересах учащихся. Его интересуют прежде всего новшества, помогающие понять ученика, установить с ним контакт, помочь его развитию. В данном случае центрация педагога направлена не просто на передачу некоторого содержания от педагога учащимся, а на совместный творческий поиск и личностный рост.

К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества:

1. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть походим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.

2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться им глупым и смешным в своих суждениях.

Обе указанные тенденции могут возникнуть у педагога, если первые его попытки самостоятельного инновационного поведения, первые творческие суждения не находят должной поддержки у педагогов, родителей, детей, вызывают смех или осуждение.

3. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей. В условиях нашей культуры довольно распространено следующее суждение: критиковать человека – значит быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение.

4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.

5. Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие («Я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности, боязнью открыто высказывать свои идеи.

6. Ригидность («вязкость») мышления, которую С.И. Архангельский рассматривает как свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании без возможности разнообразия».

Л.С Подымова. В.А. Сластенин называют причины, которые вызывают чаще всего сопротивление педагогов новшествам:

1. Цели перемен не объяснены педагогам. Таинственность и двусмысленность порождают неизвестность и беспокойство. Боязнь неизвестности может настроить педагога враждебно по отношению к любому новшеству.

2. Педагоги не принимали участия в разработке и планировании внедрения новшества.

3. Игнорирование традиций коллектива и привычный собственный стиль работы.

4. Субъективное предвзятое отношение к новшествам, чувство угрозы, потери статуса.

5. Увеличение объема работы. Подобная угроза возникает, когда руководитель эксперимента заранее не планирует перемены в деятельности педагога.

6. Инициатор введения новшества не пользуется уважением и доверием. К сожалению, часто педагоги смотрят не на проект, а на его автора. Если он апатичен и не вызывает доверия, то педагог бессознательно переносит это и на его концепцию независимо от ее истинной ценности.

побуждения. Творческая активность становится крайне опасной, духовно ущербной, если она беспринципна и глуха к абсолютным ценностям.

Инновационная деятельность часто ассоциируется с определенными рисками. Следует признать, что сегодня человеческая деятельность на всех уровнях социальной организации в той или иной степени пронизана риском. Это одно из следствий свободы выбора. Риск часто связывается с непредвиденным ущербом, особенно материальным, ибо он всегда чреват опасностью будущего ущерба. Действительно, ведя речь о риске, делают акцент на возможном ущербе, а не на преимуществах. Между тем, рискованное предприятие затевают с надеждой на успех, пусть результатом может быть и неудача. Без риска невозможен прогресс, движение вперед. Вот почему важно его осознавать и уметь управлять им.

Начало научного постижения феномена риска относится ко второй половине 20 столетия, когда формируются представления о вероятностном характере природных и общественных тенденций. Пионерами изучения риска выступают юридические и экономические науки, в которых эта категория используется для определения норм и порядка, регулирующих практику страхования и биржевых сделок. С 1921 г. после выхода в свет книги американского экономиста Ф. Найта «Риск, неопределенность и прибыль» проблема риска привлекает к себе внимание широкого круга ученых различных специальностей.

До конца 60-х годов риск воспринимается прежде всего количественно, как атрибут технологий и вероятность определенного ущерба в координатах пространства и времени. Затем, особенно с возникновением рискологической проблематики в психологии, он начинает изучаться и качественно, что позволило преодолеть несоответствие между одномерной «технической» логикой исчисления риска и многомерностью человеческого поведения в рискованных ситуациях.

А вскоре, риск оказывается объектом междисциплинарных исследований, категорией общенаучной.

Инновационная деятельность в большей степени, чем другие направления деятельности, сопряжена с риском, так как практически отсутствует полная гарантия благополучного результата. Трудности принятия решений по инновационным проектам обусловлены, во-первых, значительной степенью неопределённости будущих условий, в которых будет осуществляться проект, и, во-вторых, возможной противоречивостью сравнительных оценок проектов по различным критериям.

Фактор неопределённости будущих условий проекта приводит к появлению риска для инвесторов и к необходимости принятия мер для его снижения. Под неопределенностью понимается неполнота или неточность информации об условиях реализации проекта, в том числе сопутствующих затратах и результатах. Неопределенность, связанная с возможностью возникновения в ходе реализации проекта неблагоприятных ситуаций и последствий, характеризуется понятием риска.

Может оказаться, что результат реализации выбранного инновационного проекта не приводит к достижению поставленной цели. Возможность такого результата осуществления проекта, при котором поставленная цель не достигается, представляет собой риск инновационной деятельности, или, кратко, инновационный риск.

Выделяют «внешние» и «внутренние» факторы инновационного риска.

К внешним (неуправляемым)относятся факторы инновационного риска, не связанные с деятельностью организации или компании (специфические риски для России):

- финансово-экономические риски(например, риски, связанные с нестабильностью экономического законодательства и текущей экономической ситуацией; внешне­эконо­ми­ческие риски и т.д.);

- социально-экономические и политические риски(например, неопределённость политической ситуации и нестабильность политической власти; риск неблагоприятных социально-политических изменений в стране или регионе, а именно опасность свёртывания экономических и политических реформ; региональные конфликты (например, наличие беженцев и вынужденных переселенцев); существенное различие уровней безработицы и реальных доходов населения; социально-политическая ориентация администрации; нерыночный тип поведения населения и т.д.);

- форс-мажорные обстоятельства и т.д.

Инновационный риск организации или компании, реализующей инновационный проект, является в принципе управляемым. При этом внутренние (управляемые)факторы инновационного риска включают, например, производственные факторы риска: нарушение персоналом трудовой дисциплины, низкая профессиональная компетенция педагогов и прочее.

Активность субъекта, заданная в неопределенных условиях, влияет на управление рисками. Под субъектами риска, как правило, понимаются все акторы социальной жизни: индивиды, малые и большие группы, организации и социальные институты, общество в целом. В современную эпоху взаимозависимости и глобализации общественных процессов риск становится все более коллективным.

Активность субъекта риска чаще всего получает выражение через деятельность, действия, которые имманентно или ситуативно включают в себя элементы неопределенности, проблемности, опасности, но риск появляется лишь в осознанном поведении человека, реагирующего на конкретно складывающуюся ситуацию.

Управлять рисками, связанными с внедрением и продвижением инноваций на рынок, достаточно сложно, особенно принимая во внимание высокую долю неопределённости. Тем не менее, анализ инновационных рисков и их систематизация могут дать инструменты управления рисками.

Наиболее полная и систематизированная классификация инновационных рисков предложена В.В. Глуховым, С.Б. Коробко и Т.В. Марининой, которые выделили стадии инновационной деятельности, риски, свойственные каждой стадии и факторы рисков (Таблица 1). Причем под инновационной деятельностью, прежде всего, исследователи понимают научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы (НИОКР), т.е. совокупность работ, направленных на получение новых знаний и их практическое применение при создании нового продукта.

 

Таблица 1

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: