Основные риски по стадиям создания и продвижения инновации

Стадия	Риск	Факторы риска
Проведение поисковых исследований	Получение отрицательного результата	Неверное направление исследований, ошибка в постановке задачи, ошибки в планировании и расчётах, т.п.
Отсутствие результата в установленные сроки	Ошибки в оценке сроков завершения исследований, а также в оценке необходимых ресурсов
Инновационная деятельность (проведение НИОКР)	Получение отрицательного результата	Неправильная интеграция результатов или неправильный выбор пути реализации исследования
Невозможность реализовать результат исследования на данном уровне
Ошибки в планировании, расчётах, недоработки
Отсутствие результата в установленные сроки	Ошибки в оценке сроков завершения, а также в оценке необходимых ресурсов
Отказ в сертификации результата	Нарушение стандартов и требований сертификации, нарушение условий конфиденциальности, отсутствие лицензии, т.п.
Получение непатентоспособного резуль­тата	Наличие аналогов, несоответствие требованиям патентования, т.п.
Несвоевременное патентование	Патентование на ранних сроках, приводящее к утечке информации, патентование конкурентом аналогичной разработки, т.п.
Реализация, внедрение инноваций (результаты НИОКР на практике)	Получение отрицательного результата	Неверная оценка полученного результата исследования, неправильный выбор пути реализации результатов исследования, невозможность реализовать результат на технологическом уровне.
Отсутствие результатов внедрения в установленные сроки	Ошибки в оценке возможностей, сроков внедрения, необходимых ресурсов.
Риски инновации для внешней среды, окружения, т.п.	Недоработка технологии, ошибки в реализации, т.п.
Продвижение нового продукта	Отторжение инновации рынком	Несовместимость инновации с технологическим укладом, наличие аналогов, несоответствие требованиям потребителя, ошибки в разработке маркетинговой концепции (неправильное определение цены, выбор целевой группы потребителей, недооценка конкурентов, неправильная организация рекламной компании, т.п.).
Более низкие показатели реализации по сравнению с запланированными	Быстрое старение инновации, появление аналогов, ошибки концепции маркетинга, т.п.

 

Для оценки неопределённости и риска рекомендуется использовать следующие методы:

- проверка устойчивости, предусматривающая разработку сценариев реализации проекта (пессимистического, наиболее вероятного и оптимистического) и расчёт точки «безубыточности»;

- корректировка показателей проекта и экономических нормативов, замена их проектных значений на ожидаемые;

- формализованное описание неопределённости с использованием логической шкалы или системы баллов.

По логической шкале оценка риска может иметь три уровня: допустимый, критический и катастрофический. Допустимый риск соответствует уровню потерь в пределах ожидаемой прибыли. Он не вызывает серьёзных изменений в реализации высоких технологий. Для критического риска характерна опасность потери всех вложенных в проект средств. В этом случае отсутствует прибыль, и появляются убытки, связанные с дополнительными издержками. Катастрофический риск имеет самые серьёзные последствия, а именно полная потеря всего имущества, банкротство, опасность для жизни людей, экологическая катастрофа, т.п.

Большинство методик балльной системы по оценке рисков строится следующим образом: эксперт проставляет определённое количество баллов по каждой из групп риска или по каждому риску в отдельной группе, затем риски взвешиваются, и выводится общая оценка риска проекта. На основании этой оценки даётся заключение о группе риска проекта и целесообразности его финансирования. Оценка риска проекта должна обязательно отражаться в расчётах по проекту: все показатели должны быть определены с учётом поправки на риск.

Инновационная деятельность как объект исследования (оценки) риска обладает рядом особенностей. Главная из них обусловлена значительной отдалённостью результатов реализации, что крайне затрудняет их оценку. Поэтому при анализе инновационной деятельности разумнее переходить от построения сложных моделей к поиску и подробному описанию факторов риска и разработке мероприятий по снижению и управлению каждым из них.

 

 

Лекция 4. Модель инновационной деятельности в образовании.

Встречающиеся в литературе характеристики инновационной деятельности педагога указывают на разнообразные подходы к трактовке понимания ее структуры. Представляет интерес концепция инновационной деятельности педагога Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина. По определению авторов этой концепции инновационная деятельность направлена на преобразование существующих форм и методов образования, создание новых целей и средств его реализации, именно поэтому она является одним из видов продуктивной творческой деятельности. Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина представляют компоненты инновационной деятельности педагога в виде модели (Рисунок 1).

Рисунок 1. Структура инновационной деятельности педагога

Представим содержание, отношения и связи между структурными компонентами инновационной деятельности педагога.

Мотивационный компонент инновационной деятельности педагога может быть рассмотрен в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов, во-вторых, оценив отношение педагога к изменениям, т.е. потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности. Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю, имея в виду источник побуждения. Виды мотивов учителя, из обширной области факторов: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации.

Рассмотрим, как строится инновационная деятельность педагога при явном доминировании одного из перечисленных мотивов.

1. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением за те или иные элементы (или всю деятельность) по внедрению инноваций. К таким стимулам можно отнести материальное вознаграждение, присвоение боле высокого разряда, удовлетворительные условия труда, ослабление требований, контроля и др. эту группу факторов можно условно назвать стимулами внешней мотивации. Работа учителя в данном случае непосредственно не связана с результатами профессиональной деятельности. Особенность работы педагога с внешней мотивацией заключается в том, что он выполняет необходимый и достаточный с формальной точки зрения объем работы. Педагог с такой мотивацией безразличен к изменениям в своем труде, если и вносит какие-то новшества, то часто только из-за «служебной необходимости». Такая внешняя мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития.

2. Мотивы внешнего самоутверждения педагога (через внешнюю положительную оценку окружающих). В этом случае педагог занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд. Педагогическая деятельность при доминировании мотивов самоутверждения привлекательна тем, что частичное удовлетворение потребностей возможно на уровне достижения самоутверждения в отношении учеников и их родителей.

3. Профессиональные мотивы. Они выступают в наиболее общем виде как желание учить и воспитывать детей. Профессионально мотивированные педагоги наиболее последовательны и настойчивы. Профессиональные мотивы, соединенные с высоким уровнем креативности, обеспечивают оптимальный результат педагогической деятельности. Для таких педагогов характерны поиск инновационных форм и методов работы, осмысления своей деятельности, создание собственных концепций воспитания и обучения детей. Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности педагога на учеников, поиск возможностей для личностно-ориентированного обучения.

4. Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самореактуализации, состоящая в стремлении человека «быть тем, чем он может быть» потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется осознанно. Самоактуализация рассматривается как непрерывный процесс, выбор из многих возможностей «возможностей роста» (А. Маслоу), учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие новые возможности такого саморазвития. Деятельность таких педагогов отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности.

Вторым компонентом инновационной деятельности педагога является креативный. В отечественной философии креативность рассматривается как «творческость», творческие возможности человека, как некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность. При этом уже разведение понятий «творчество» и «креативность» пользуются двумя характеристиками: процессуально-результативной (для обозначения творчества) и субъективно-обуславливающей (для обозначения креативности). Творчество как процесс и результат, креативность как особое свойство, творческой возможности.

Большое значение на развитие креативности оказывают личностные особенности индивида, его эмоциональные и мотивационные факторы.

В педагогической философии творчества разработаны техники формирования творческого мышления.

Среди наиболее перспективных направлений изучения творчества в настоящее время выделяются исследования Д.Б. Богоявленской, которая своих экспериментальных работах выделила единицу анализа творчества. В качестве такой единицы была выделена интеллектуальная активность, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики в единстве.

Для раскрытия сущности креативного компонента инновационной деятельности интересен подход к процессу освоения деятельности таких ученых-философов, как Н.М. Гнатко, А.Г. Ковалева, Б.Д. Парыгина, В.А. Просецкого. Данный подход рассматривают В.А. Сластенин и Л.С. Подымова. В основу положено предположение о том, что фактически творческая деятельность включает в себя элементы подражания. По В.А. Просецкому линия развития деятельности индивида может быть представлена в виде следующей схемы. рис. Линия развития деятельности индивида по В.А. Просецкому

Отталкиваясь от тезисов, выдвигаемых и обосновываемых В.А. Просецким на явление подражания, а также исходя из предварительного анализа инновационной деятельности В.А. Сластенин и Л.С. Подымова пишут “мы пришли к предположению, что креативность учиталя возникает на основе подражания опыту, концепции, идее, отдельному приему, форме, методу с последовательным убываением удельного веса компонента подражания”.

Таким образом, креативность развивается от подражания – копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству. «естественно предположить – пишут В.А. Сластенин и Л.С. Подымова – что не все учителя характеризуются всеми стадиями развития креативности: кто достигает только первой стадии, хорошо копируя готовые методические рекомендации; отдельные педагоги, не меняя в целом какой-либо концепции, системы вносят некоторые модификации, методические приемы; третьи, беря за основу идею, полностью разрабатывают содержание, методы и формы ее реализации; а четвертые создают собственную оригинальную концепцию и методику обучения и воспитания».

Таким образом, креативность развивается в процессе усвоения того, что уже накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование существующего опыта педагога. Это путь от приспособления к педагогической инновации до ее преобразования, что составляют суть и динамику инновационной деятельности педагога.

Технологический компонент инновационной деятельности педагога . Анализ структуры деятельности, а также сущности инновационных процессов позволили В.А. Сластенину и Л.С. Подымовой выделить основные составляющие операционного или технологического компонента инновационной деятельности. Эта структура может быть представлена следующим образом:

- Личностно-мотивированная переработка имеющихся образовательных процессов, их самостоятельная интерпретация, вычисление и классификация проблемных педагогических ситуаций, активный поиск информации, ознакомление с новшеством;

- Профессионально мотивированный анализ собственных возможностей по созданию или освоение новшества, принятие решения об использовании нового;

- Формулирование целей и общих концептуальных подходов этапов экспериментальной работы;

- Реализация инновационных действий: введение новшества в педагогический процесс и отслеживания хода его развития и внедрения;

- Осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности, оценка результатов внедрения, рефлексия самореализации педагога.

Рефлексивный компонент инновационной деятельности В.А. Сластенин и Л.С. Подымова характеризуют следующими положениями: «учителю необходимо овладеть научной рефлексией, которая позволяет соотносить ту или иную инновационную систему с множеством задач конкретного исследования. Методологическая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств, с точки зрения адекватности их целям инновационной деятельности, ее объекту и результату».

Рефлексия – процесс познания и анализа учителем явлений собственного сознания и деятельности.

Самооценка, как условие владения собственными алгоритмами по оцениванию своей деятельности и ее компонентов - потребностей, мотивов, целей, способов достижения целей и результатов, выступает также условием рефлексивной позиции учителя.

Рефлексия как деятельность в аспекте последствий введения новшеств, предполагает проведение анализа изменения условий деятельности. Педагог – инноватор при этом должен обладать способностями разделять свои и чужие оценки последствий внедрения новшеств, предусматривать дальние последствия.

Процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя, несомненно, связано с личностью педагога, с его ориентацией саморазвитие. Источником этого процесса выступает системы осознаваемых педагогом противоречий в педагогической деятельности именно поэтому необходимо создавать в учебно-професиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.

Подводя итоги характеристики мотивационного, творческого, операционального и рефлексивного компонентов инновационной деятельности, следует отметить, что деятельность по освоению новшеств, сложна, что исключительно велика зависимость ее эффективности от того будет ли педагог понимать смысл употребления тех или иных новшеств, осуществлять их поиск, выбор и применение. Поэтому эффективная инновационная деятельность может быть осуществлена только личностно и профессионально ориентированным субъектом с эвристическим или креативным уровнем интеллектуальной инициативы на фоне доминанты мотива личностной самоактуализации в профессиональной сфере.

Таким образом. в основе реального осуществления инновационной деятельности лежит построение концептуальной основы педагогического новшества, включающее диагностику, прогнозирование, разработку программы эксперимента или программы действий, анализ их осуществления, деятельностная реализация инновационной программы, отслеживание хода и результата внедрения, коррекция и рефлексия инновационных действий.

Лекция 5. Стратегии внедрения инноваций в образовании.

Ситуация неопределенности, которая является характерной чертой современной ситуации в образовании рождает в образовательных учреждениях не только ожидание «перемен сверху», но и ощущение необходимости собственных изменений. Большинство управленцев образования понимают, что готовых рецептов инновационных изменений в образовательных учреждениях нет. Сегодня можно говорить лишь о более или менее продолжительном опыте поиска отдельными учреждениями собственных путей. В этом случае принято говорить о стратегиивнедрения инноваций. В общем случае стратегия - действия, предназначенных для достижения целей внедрения инноваций. Содержанием стратегии служит набор правил принятия решений, используемый для определения основных направлений деятельности управленцев образования.

Выделяют два принципиальных фактора, которые, определяют «судьбу» инновационных идей в школе: способ их появления в коллективе и стиль их управленческой поддержки.Наряду с этим выделяют и два принципиальных способа появления инноваций. Первый - заимствование «чужих», готовых педагогических технологий, приходящих в педагогический коллектив извне. Второй - развитие в самом коллективе инновационного педагогического мышления, которое и становится источником новых идей. В этом случае акцент ставится на создание условий для появления инноваций изнутри.

В свою очередь стиль управленческой поддержки инноваций может носить «революционный» или «эволюционный» характер, различающийся степенью радикальности действий менеджера.

Различные сочетания этих факторов и порождают следующую типологию инновационных стратегий: «кризисная» стратегия, «репродуктивно-поступательная» стратеги я, стратегия для «сильной личности», «эволюционно-сотворческая» стратегия.

Рассмотрим каждый из проявившихся типов подробнее.

«Кризисная» стратегия

Первый тип инновационной стратегии характеризуется тем, что новые идеи заимствуются извне и внедряются «революционным образом» в коллективе. То есть в образовательное учреждение приносятся - или самим управленцем, или он приводит «апологетов» - новые педагогические идеи, которые начинают активно внедряться в профессиональное сознание педагогов. Давление «сверху» на педагогов с целью освоения ими новых технологий является основным процессом данной инновационной стратегии. Ее плюсами является наличие внешней методической поддержки (когда педагоги просто берут новые готовые, разработанные за пределами образовательного учреждения технологии), что серьезно облегчает принятие нового коллективом. К тому же в этом случае руководству не надо изобретать мотивировок изменений - они, так сказать, «прилагаются» к новым технологиям. В результате изменения могут происходить с достаточно высокой скоростью.

Однако у этой инновационной стратегии есть и существенные «минусы». Во-первых, к ним относится отсутствие адаптации данных «новейших технологий» к уникальным условиям конкретных педагогических коллективов. А это делает инновации весьма уязвимыми. Во-вторых, ориентация управленца на «революционный» характер изменений может вызвать открытый протест отдельных членов коллектива. Если позиции его сильны, то после нескольких открытых конфликтов недовольные изгоняются. «На выходе» мы получаем инновационную по содержанию и пафосную по звучанию, но достаточно негибкую, по сути, образовательную практику. Однако эта стратегия может оказаться вполне оправданной и даже необходимой в образовательном учреждении с острой кризисной ситуацией.

Совокупность этих феноменов позволяет назвать данную инновационную стратегию «кризисной».

«Репродуктивно-поступательная» стратегия

Отличие второго типа инновационной стратегии от первого заключается в способе внедрения новых идей. Также заимствованные откуда-то извне, они начинают внедряться в коллектив. Однако в данном случае руководство образовательного учреждения понимает, что для того, чтобы внедрение было эффективным, необходимо хотя бы минимально адаптировать эти идеи к условиям образовательного учреждения и стилю отдельных педагогов. Такую задачу быстро не решить, поэтому в образовательном учреждении разворачивается система обучающих семинаров, организуется учеба педагогов, им дается «примерить на себя» новые технологии и обсудить их, а способ управленческой поддержки является вполне демократичным. В этом проявляется ценность эволюционного изменения по сравнению с революционным, гораздо более конфликтным и психологически затратным. Данная же стратегия может протекать в более комфортных условиях.

Однако у этой стратегии также есть свои принципиальные минусы. Первый из них связан вообще с любым обучением по заимствованным откуда-то извне технологиям. Он заключается в том, что появление какой-то принципиально иной педагогической задачи может привести к профессиональному бессилию последователей, наученных в основном воспроизводить (пусть и адаптированно) авторские технологии. В этом случае понадобится обучение уже следующей концепции - и подобные циклы могут повторяться вечно. Второй минус - это то, что такая стратегия чревата множеством формальных действий, в процессе которых вся инновация может просто заглохнуть.

В целом данная стратегия достаточно адекватна в случае не очень устойчивого положения администратора или вообще прихода нового руководителя; в этом случае ее постепенный характер окажется весьма кстати. Названа она может быть «репродуктивно-поступательной».
Стратегия для «сильной личности»

Третий тип инновационных стратегий в педагогическом коллективе характеризуется уже не внедрением заимствованных извне инновационных идей, а развитием собственного инновационного педагогического мышления сопровождающимся «революционным» способом поддержки. Принципиальным достоинством становления инновационного мышления является его возможность творчески разрешать бесконечное число педагогических ситуаций, в то время как любая заимствованная концепция ограничена областью задач, для которых она была разработана. Поэтому понятно, что «ставящий» на развитие в своем коллективе инновационного мышления менеджер «рискует» выиграть гораздо больше. Но и путь этот на порядок более сложен.

При попытках менеджера внедрять инновационное мышление «революционным» образом эта сложность высвечивается особенно ярко. Дело в том, что на начальных этапах своего становления инновационное педагогическое мышление существенно дифференцирует педагогический коллектив: на фоне большинства консервативных педагогов возникает «творческое ядро» (состоящее из менеджера и небольшого числа его единомышленников среди других и педагогов ), готовое нестандартно решать стоящие перед образовательным учреждением задачи. Разумеется, взаимоотношения этих групп становятся весьма непростыми. Управленец, желающий поскорее и понадежнее построить «новую школу», в этом случае выбирает авторитарный путь «революции сверху», что достаточно быстро приводит к конфликтам. Однако они приобретают не обычный характер «противостояния», а гораздо часто более драматичный психологический сюжет. Со стороны одной части коллектива (вовсе не «нетворческих», а, возможно, по разным причинам оказавшихся отрезанными от «творческого эпицентра» педагогов ) особенно остро воспринимается рассогласование между декларацией им ценностей педагогического творчества и авторитарным способом реализации этих ценностей.

Другая часть просто не понимает, «зачем все это, когда и так нормально учим», а сам управленец и его единомышленники начинают обвинять остальной коллектив в консерватизме и сопротивлении новому, часто склоняясь к попыткам набрать себе «более достойный» коллектив. Однако и сам менеджер здесь весьма уязвим, поскольку в отличие от авторитарно-репродуктивной инновационной стратегии он не может опереться на внешнюю традицию. Исход такого типа развития отношений в коллективе, являющегося следствием авторитарно-новаторской инновационной стратегии, чаще всего непредсказуем: либо менеджеру удается, пройдя через большую текучку кадров, создать сильную авторскую школу (свою! ), либо он уходит. В любом случае это стратегия для «сильной личности».
Эволюционно – сотворческая стратегия

На фоне трех остальных достаточно несложно описать четвертую, последнюю инновационную стратегию. Как и авторитарно-новаторская, она опирается на ценность развития собственно инновационного педагогического мышления, выбирая при этом эволюционные способы поддержки его становления. При этом проблема дифференциации коллектива по готовности к педагогическому творчеству (являющаяся, как мы помним, ускорителем конфликта при авторитарно-новаторской стратегии) решается здесь путем культивирования особых совместных встреч всего коллектива, что позволяет развивать и согласовывать педагогические ценности и установки всех педагогов образовательного учреждения, то есть осуществлять реальную эволюцию профессионального сознания педагогов. В этом случае акцент переносится с индивидуального творчества отдельных «продвинутых» членов коллектива на особые процессы сотворчества, которые являются основной составляющей данной инновационной стратегии - эволюционно-сотворческой.

Являясь самой сложной инновационной стратегией, этот тип развития, несмотря на свой эволюционный характер, требует наиболее глубоких изменений в жизни образовательного учреждения - управленческих, организационных, личностных, событийных и других. Разумеется, не исчезает здесь полностью и проблема сопротивления изменениям. Этот путь и более долог, и более зависим от личностей лидеров, которые ради воплощения его ценностей должны преодолевать постоянные соблазны скатиться к обычному администрированию и некритическому воспроизводству чужих педагогических идей. В целом этот путь наиболее подходит для образовательных учреждений с традициями демократического управления.

Описанные типы инновационных стратегий не обязательно встречаются на практике в «чистом» виде. Часто можно говорить о тенденциях того или иного варианта или же об их смешении. Важно, чтобы инновации и поиск не прекращались.

Анализируя состояние инновационной деятельности в об­разовательных учреждениях, необходимо отметить тот факт, что педагоги и администрация, ранее не имевшие свободы твор­чества, увидели в современной ситуации свою главнейшую за­дачу в овладении этой свободой. В связи с этим возникла на­стоятельная необходимость осмысления и создания управлен­ческой внутришкольной системы.

С.Д. Поляковым разработана модель инновационной деятельности в образовательном учреждении, включающая в себя че­тыре фазы.

Фаза первая - поиск новых идей - состоит из нескольких этапов.

1. Создание информационного фонда. Стимуляция участия педагогов в конференциях, совещаниях, посвящен­ных развитию инновационных процессов в образовании; анализ полученной информации.

2. Выявление инновационных потребностей образовательно­го учреждения, возможно, с помощью консалтинговой службы.

Фаза вторая - формирование( проектирование) нововведения - также со­стоит из трех этапов.

1. Анализ и проектирование. Формулирование инновационных идей и возможностей образовательного учреждения, проекти­рование хода работы.

2. Апробирование инновационных идей с участием так назы­ваемой «опережающей группы» педагогов.

3. Подведение итогов апробирования, принятие решения о внедрении инноваций, выработка программы его реализации. Фаза третья - реализация инноваций

1. Управленческие ресурсы.

Для реализации масштабного нововведения необходимо либо увеличение управленческих ресурсов, либо принятие кем-то из руководителей дополнительной ответственности, либо принятие новой должности. На данном этапе важным фактором, определяющим его успешность, является привлечение к инно­вационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в эксперименте напрямую.

Фаза четвертая - закрепление новшества.

На данной фазе новшество касается уже всех слоев педколлектива, включая и те, кто настроен по отношению к нему отрицательно. Поэтому у руководителя двоякая задача решение не только организационных проблем, но и создание благоприятного психологического климата. Наступает пик адап­тации новшества к системе школы и наоборот - системы к нов­шеству. Для смягчения этих процессов, для превращения инно­ваций в оптимальную традицию требуется, с одной стороны, психокоррекционная работа с педагогами и детьми, с другой закрепление обновленного образа учебного заведения в созна­нии педагогического и ученического коллектива [107, 87-89].

Рассмотренная модель описывает инновационные процессы преимущественно с позиций руководителей организа­ции, заинтересованных во внедрении новшества, т.е. - внедре­ние «сверху». Но такая модель не является единственно воз­можной. Существует и другой взгляд на инновационные процес­сы - как на развиваемые, а как на саморазвивающиеся. В процессе обострения каких-либо проблем образовательного учреждения в коллективе на первый план выступают носители инновационных идей, при благоприят­ных обстоятельствах они становятся объектом интереса коллег. Энтузиасты начинают апробировать новое в своей работе, вы­является группа учителей-проводников нового, иногда вступаю­щая в конфликт с теми, кто этого нового не приемлет. В такой ситуации возможны два варианта: победа «авангарда» или на­оборот, его поражение. При позитивном варианте в обществен­ном мнении побеждает убежденность ценности и своевременно­сти нововведения.

Два описанных выше варианта инновационных процессов отнюдь не являются противоречивыми, а могут и дополнять друг друга, но, по-нашему мнению, существует определенная зако­номерность: чем более стратифицирована структура власти и влияния в организации, тем сложнее внедрить инновационные ноу-хау «снизу». Соответственно - чем выше уровень централи­зации управления в организации, тем ниже инновационная ак­тивность.

В процессе планирования любой инновационной дея­тельности руководителям образовательных учреждений надле­жит учитывать следующее: цели и задачи развития образования вытекают из реальных проблем социума. Начинать путь к ново­му качественному состоянию образовательного учреждения следует с изучения сложившейся в нем социально-образовательной ситуации. Планирование деятельности, поиск обра­зовательной модели, максимально соответст­вующей условиям деятельности образовательного учреждения, построение экспериментально апробированных сценариев ин­новационной политики должно производиться с учетом специ­фических социокультурных условий микрорайона, запросов и образовательных потребностей учащихся. Лишь при соблюде­нии этих условий инновационное образовательное учреждение может стать социо-культурным или образовательным центром, способ­ствующим развитию самобытности человека и социально-культурного становления личности.

С.Ю.Трапицын в связи с этим выделяет следующие этапы управления инновационным развитием:

1. осознание важности, необходимости и неизбежности преобразований администрацией ОУ;

2. формирование команды;

3. мотивирование сотрудников в и формирование их готовности к инновационной деятельности;

4. проблемный анализ учреждения, построение «проблемного поля»;

5. выработка проектной идеи инновационного развития;

6. определение конкретных управленческих действий по реализации выработанной идеи;

7. мониторинг реализации проектной идеи и коррекция последующих управленческих действий.

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: