Факторы, определяющие распространение педагогических инноваций.

С.Д. Поляков подразделяет факторы распространения пе­дагогических нововведений на социальные условия широкого плана, частные социальные условия и личностные факторы. К первым относятся преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования. Ко вторым - деятельность конкретных го­сударственных институтов, средств массовой информации по пропаганде и распространению новшества. К третьим - бес­спорно, личный авторитет и даже личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической обществен­ности. Кстати, об авторитетности: С.Д. Поляков приводит гипо­тезу психолога А. В. Петровского о ее трехфакторной структуре. Авторитет человека складывается из значимости занимаемой им должности, доверия к его личному мнению и его собственной эмоциональной привлекательности.

С.Д. Поляков рассматривает процесс распростра­нения педагогических идей и нововведений как три самостоя­тельных потока: стихийного, целенаправленного государствен­ного и целенаправленного общественного. Целенаправленный государственный поток - это продуманные усилия, действие ор­ганов образования по внедрению новшеств. Целенаправленный общественный поток - результат деятельности различных об­щественных организаций, разнообразных педагогических об­ществ, ассоциаций и пр. Существует еще и стихийный, спонтан­ный поток, протекающий в русле личного общения педагогов. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, телевидением.

Конкретные организации, объединения людей, проявляю­щие активность в распространении нововведений, называются ядрами. Ядра обладают своими характеристиками: активность, авторитетность, масштабность, ориентация, отношение к участникам нововведения. Активность определяет степень интенсив­ности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя: число людей, признающих данный источник ново­введения как авторитетный для себя и степень авторитетности этого ядра для конкретных людей. Масштабность - число людей, охваченных единичным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рас­считано действие ядра (преподаватели, общественность и др.), во-вторых, активность ядра направлена прежде всего на пропа­ганду идеи (теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности (практическая ориентация).

Как уже упоминалось выше, инноватика междисциплинарна, ее терминология заимствована из различных отраслей зна­ния. Поэтому мы считаем возможным воспользоваться характе­ристикой «ядра», заимствованной из инновационной работы в области дизайна В.И. Пузанова «Организационные модели ди­зайна».

I тип - «обособленное ядро» - группа людей, занятая вы­работкой новых идей, но после передачи их пользователю от них обособляющаяся, т.е. в их деятельность не вмешивающая­ся. II тип - «кочующее ядро» - представляет собой группу инноваторов, окружающую оболочку, участвующую в процессе вне­дрения. Ill тип - «погруженное ядро» - группа инноваторов работает сразу в нескольких направлениях, таких, как научно-практическая лаборатория, работающая одновременно в не­скольких образовательных учреждениях. IV тип - «абсолютное ядро» - нововведение реализуется самими его разработчиками (авторские школы).

Процесс распространения педагогических инноваций име­ет различные варианты: радиация, почкование, личностный пе­ренос, отделение оболочек. Радиацией называют активное, массовое распространение педагогических идей с помощью пропаганды. Почкование - создание дочерних инновационных объединений путем отделения групп инноваторов от коллекти­вов, освоивших новшество. Личностный перенос - уход руково­дителя из одного комплекса в другой (в качестве классического примера личностного переноса можно привести уход А.С. Макаренко из колонии им. М. Горького в коммуну им. Ф. Дзержинского).

Выделим следующие причины, влияющие на инновацион­ный процесс в образовательном учреждении:

1. экономические (недостаточное финансирование, уста­ревшая материальная база являются тормозом для при­менения новшеств);

2. социальные причины (неэффективная система распро­странения новшеств);

3. психологические (предубеждение учителей как относи­тельно конкретного новшества, так относительно нов­шеств вообще);

4. педагогические (определенные традиции как организаци­онно-педагогической, так и управленческой работы как от­дельно взятого образовательного учреждения, так и сис­темы в целом, вступающие в противоречия с инновацион­ными методами);

5. временные.

Понятием, объединяющим особенности сознания педагога в ситуации нововведения, его готовности к определенному вос­приятию инновации, настрой на соответствующее поведение, является личностно-профессиональная позиция педагога. В ней как бы два «этажа»: «этаж» сознания, где существуют представле­ния человека о мире, и «этаж» личностных установок. Установки выступают как неосознанные мотивы поведения человека. На «этаже» установок представления переплавляются в готовность действовать определенным образом.

Педагог, являясь творческой личностью, обладают высокой профессиональной самооцен­кой, но не всегда обладают высоким инновационным потенциа­лом. Иными словами, все дело здесь в целях, на которые направлена деятельность педагогов: это может быть повышение престижа в глазах администрации, кол­лег, родителей, удовлетворенность от владения «модными» ме­тодиками, т.е. внешние цели, не имеющие ничего общего с раз­витием ученика. Вот этот факт заинтересованности, направлен­ности, озабоченности педагога интересами тех или иных участников педагогического процесса психолог А.Б. Орлов предложил назвать личностной центрацией педагога.

Выделяют шесть типов центрации: бюрократическая - на администрации учебного заведения, конформистская - на коллегах, авторитет­ная - на родителях, эгоцентрическая - на своих личных интере­сах, методическая - на средствах обучения, гуманистическая на интересах развития ученика. Данная идея центрации педаго­га возвращает нас к специфике педагогических инноваций. Все вышеуказанные обстоятельства приводят нас к следующему убеждению: только гуманистическая центрация является усло­вием того, что нововведение будет отвечать истинному смыслу обучения и воспитания.

Модель поведения, администратора, внедряющего инновации.

Как было сказано выше, применение новшеств не всегда находит понимание у педагогов. В таких случаях руководителю приходится в интересах дела преодолевать их сопротивление. Для этого важно найти адекватную оценку реакции подчиненных на новые цели и задачи, возникающие перед коллективом в ин­новационном процессе. Прежде всего необходимо отметить, что реакции эти достаточно типичны и каждый человек, как руково­дитель, так и подчиненный, сталкиваясь со своего рода «навя­зыванием» новшеств, с отказом от привычного, годами нарабо­танного ведет себя примерно также, проходит через одни и те же фазы, демонстрируя при этом различный уровень самооцен­ки, фрустрации, депрессии, активности, желания сотрудничать.

Исследователь К. Ушаков, рассматривая одну из возмож­ных моделей реакции человека на «навязывание» ему нововве­дения, условно разделяет ее на 5 фаз: отрицание, сопротивле­ние, исследование, вовлеченность, традиционализация [131, 4-5].

Фаза отрицания может быть характерна для подчиненного состоянием оцепенения, шока, растерянности. Здесь еще про­исходит ориентация на прошлое. На 1-й фазе зачастую отрица­тельную роль играет недостаточная информированность педколлектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недовольства, ориентировать подчинен­ных на будущее, давая время для адаптации.

На фазе сопротивления возможно проявление подчинен­ными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить «обратную связь» с коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение вплоть до категорического: «делай­те или уходите».

На этапе исследования подчиненный, согласившись с не­избежностью перемен, начинает ориентироваться в новых фор­мах деятельности. Руководителю необходимо следить за про­цессом, поддерживать его динамику, из обилия идей выделить приоритеты.

Этап вовлеченности характерен возникновением творче­ских групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координация деятельности. На данном этапе необ­ходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосроч­ные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ри­туалов. На фазе традиционализации изменения входят в повсе­дневную жизнь.

Позиция руководителя в инновационном процессе.

Одним из важнейших факторов, детерминирующих успех внедрения новшеств, является отношение руководителя органи­зации к данному новшеству, характер его позиции в инноваци­онном процессе. Исследователь Ю.Л. Неймер [84, 43-45] рас­сматривает 3 вида инициации инновационного процесса и реак­цию на них руководителей: инициатива сверху, собственная инициатива руководителя и инициатива снизу.

Итак, инициатива сверху может носить двоякий характер: директивы и совета. При инновационной директиве тип поведе­ния руководителя, в основном, жестко задан. (Хотя при благо­приятных обстоятельствах имеется возможность для некоторой свободы действий. В случае, когда директива сверху носит со­вещательный характер, руководитель получает свободу выбора и действий в экспертизе, в принятии решения о реализации но­вовведения и в самой реализации). Инициатива снизу представ­ляет собой инновационные предложения, исходящие от работ­ников самой организации.

Экспертизу организации на предмет готовности к иннова­циям может проводить как сам руководитель, так и экспертная группа, но в обоих случаях роль руководителя чрезвычайно важна: окончательная установка «принять - отвергнуть» может быть дана только им. Однако, не следует и переоценивать роль руководителя в инновационном процессе, т.к. успех реализации нововведения зависит, прежде всего, от исполнителей.

Инновационному процессу сопутствуют различные соци­альные явления, выступающие в качестве факторов, оказываю­щих на него в целом специфическое стимулирующее или тормо­зящее действие. Немаловажными из этих факторов являются, на наш взгляд, такие характеристики руководителя организации, как возраст, степень идентификации с организацией, квалифи­кация и уровень общей культуры, авторитет во внешней и внут­ренней среде и т.д.

Из вышеизложенных характеристик необходимо выделить две важнейшие: первый - характер и степень идентификации руководителя с организацией. Различают альтруистическую и эгоистическую идентификацию: в 1-м случае руководитель под­чиняет свои личные интересы интересам процветания органи­зации; во 2-м - старается использовать деятельность организа­ции для реализации своих личных целей. Вторым важнейшим фактором является, бесспорно, квалификация и уровень общей культуры руководителя организации, тесно связанный с инфор­мированностью о последних достижениях инноватики.

Ю.Л. Неймер выделяет 5 типов руководителей по их от­ношению к инновационному процессу:

1. консервативный. Относясь к новому с предубеждением, руководитель данного типа ориентирован на традицион­ные способы работы. Под давлением инициативы сверху старается достойно «увильнуть» или растянуть сроки;

2. декларативный. Поддерживая на словах любое новшест­во, на деле, однако, избегает проведения в жизнь ново­введений, требующих коренных изменений и больших за­трат;

3. колеблющийся. Решения его порой поражают своей про­тивоположностью, зачастую попадает под влияние своих ближайших помощников, в случае неудачи пытается пе­реложить на их плечи всю ответственность за принятое решение. Нововведений боится;

4. прогрессивный. Занят поиском новых путей достижения целей, новых, прогрессивных технологий;

5. одержимый. Данный тип руководителя постоянно занят перестройкой деятельности своей организации. Не утруж­дая себя предварительным расчетом, действует под деви­зом «перемены ради перемен».

Разумеется, в «чистом» виде указанные типы руководите­лей встречаются редко. Независимо от ти­па руководителя для успешного протекания инновационного процесса целесообразен стиль руководства, не подавляющий творческой инициативы учителей начальствующими директива­ми, а, наоборот, стимулирующий сотрудников к самостоятельной работе, «подталкивающий» их к самоопределению будущих задач. При этом идеальная численность творческого коллектива – пять- восемь человек (такое количество является оптимальным для поддержания у каждого чувства ответственности). Выполнение руководящей функции сокращает время для непосредственной исследовательской работы, поэтому компетенция руководителя может (и, на наш взгляд), должна переместиться на уровень ре­шений по организационной деятельности сотрудников.

 

 

 

Основные понятия (тезаурус)

Инновация, функции инновации, инновационный процесс, инновационная деятельность, классификация инноваций, субъекты инновационной деятельности, критерии эффективности инновационных процессов, ранги инноваций, антиинновационный барьер, экспериментальная педагогическая деятельность, инновационный проект, экспертиза инновационной деятельности.

Организация самостоятельной работы студентов

Содержание самостоятельной работы магистрантов отражается в проектировочных заданиях и заданиях для реферирования. Результаты самостоятельной работы представляются в виде творческих работ, а также проектных разработок.

Организация освоения программы предусматривает возможность участия магистрантов в мероприятиях различного уровня (всероссийские, городские, областные научно-практические конференции по тематике дисциплины) в случае если сроки проведения этих мероприятий совпадают со сроками освоения данной учебной программы. Программа предусматривает индивидуальные консультации магистрантов по проблемам, с которыми они сталкиваются в собственной профессиональной деятельности. Поскольку в магистратуре обучаются студенты различного уровня подготовки, образования и опыта работы, то количество часов по темам представленных разделов может изменяться и уточняться в зависимости от потребностей конкретной группы магистрантов. Самостоятельная работа предполагает выполнение следующих типовых заданий:

1. Проект инновационной образовательной идеи.

2. Проект исследовательской деятельности в образовательном учреждении.3. Проект инновационных изменений в образовательном учреждении в рамках профессиональной деятельности магистранта.

Учебно-методическое и информационное обеспечение курса

а) основная литература:

1.Акулова О.В., Писарева С.А. Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя/ Под обще редакцией А.П.Тряпицыной. - СПб, 2005 (библиотека кафедры – электронный экземпляр).

2.Байденко В.И. Болонский процесс: результаты обучения «компетентностный подход». М., 2009(библиотека кафедры – электронный экземпляр).

3.БеркалиевТ.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П.Инновации и качество образования: Научно- методическое пособие для педагогов инновационных школ.- Спб.: КАРО, 2007(библиотека кафедры – электронный экземпляр).

4.Бордовская Н.В. «Современные образовательные технологии». М., 2010(библиотека кафедры – электронный экземпляр).

 

б) дополнительная литература:

25. Виноградов Б.А. Инновации в образовании//Экономика образования.-2005.-№3.-С.77-81.

26. Виноградов, В. Н. Управление инновационным развитием университета: проектные технологии [Текст]: учеб.-метод. пособие / В. Н. Виноградов, О. Г. Прикот. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009.

27. Волынкина М.В. О месте инноваций в образовании [Электронный ресурс]//Центр развития инноваций: [сайт] /Ин-т гуманитар. образования.– [М., 2005].–URL: http: //www.innovatika.ru/bibl/st2.html (26.10.2006).

28. Гуманитарные образовательные технологии в вузе: методическое пособие под ред. С.А. Гончарова.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

29. Инновационные процессы в образовании: материалы междунар. конф. (XXVII науч.-метод. конф. КемГУ), г. Кемерово, 1-2 февр. 2006 г. / Кемеров. гос. ун-т. – Кемерово, 2006. – 653 с.: ил.

30. Инновационные способы оценивания учебной деятельности школьников (по материалам проектов «Технологи моментального самоконтроля–самотестирования учащимися своих знаний «Символ» и «Система многоуровневой оценки учебной деятельности учащихся»).-М.: АПКиПРО, 2004.-32с.

31. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в обра­зовании. //Педагогика. - 1996. - №3.

32. Коржуев А.В. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании / А.В. Коржуев, В.А. Попков. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 300с.

33. Лапин Н.И. " Теория и практика инноватики" - М.: Университетская книга; Логос, 2008.-328с-(Новая университетская библиотека)

34. Мануйлов В., Федоров И. Модели формирования готовности к инновационной деятельности//Высшее образование в России.- 2004.-№7.-С.56-64.

35. Матросов В.Л. Педагогические кадры для инновационного образования// Тематическое приложение к ж. «Вестник образования».-2006.-№2.-С.68-75.

36. Междисциплинарная стратегия выбора гуманитарных технологий в магистратуре современного университета: научно-методические материалы/ под общей ред. Н.В. Чекалевой.- СПб.: ООО «Книжный Дом», 2009;

37. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. – М., 1995.

38. Посталюк М.П. Влияние разных факторов экономической системы на инновационные отношения в конкурентной среде // Проблемы современной экономики.- СПб., 2005. -N 3(15).

39. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Готовность педагога к инновационной деятельности// Педагогическая наука и образование.-2006.-№1.-С.32-37.

40. Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл [Электронный ресурс] // Городской экспертный совет по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании: [сайт] / Департамент образования г. Москвы. – М., 2004-2006. – URL: http: //www.experiment-dom.ru/index.php? action=article& id=2 (26.10.2006).

41. Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл//Исследовательская работа школьников.-2005.-№3.-С.5-15.

42. Слободчиков В.И. Инновационное образование//Школьные технологии.-2005.-№2.-С.4-11.

43. Тряпицына А.П.Инновационные процессы в образовании.// Интеграция российского и западноевропейского опыта: сборник статей. – СПб.: РГПУ им А.И. Герцена, 1997.

44. Кларин М.В.Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. –М.: Наука, 1997.

45. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. - М., 1994.

46. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения.– СПб: Питер, 2004.

47. Хуторской А.В.Современная дидактика: учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001.

48. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в об­разовании. - М., 1991.

 

 

Лист дополнений и изменений к учебно-методическому комплексу

 

на 2016 /2017 учебный год

 

в Учебно-методический комплекс по дисциплине «Инновационные процессы в образовании»

по направлению подготовки 39.04.03 Организация работы с молодежью вносятся следующие дополнения и изменения:

Изменить название университета с «Луганский государственный университет имени Тараса Шевченко» на «Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко». Основание: Распоряжение Совета министров Луганской Народной Республики № 903-р от 23.08.2016года; Приказ 270-ОД от 18 октября 2016 года.

Изменить шифр и название специальности на 39.04.03 Организация работы с молодежью Основание: Приказ МОН ЛНР № 400 от 24.10.2016года; Приказ 309-ОД от 16.11.2016года.

 

 

Дополнения и изменения рассмотрены на заседании кафедры социальной работы и социальной педагогики от «23» декабря 2016 г. протокол № 5

Заведующий кафедрой ____________________ И.П. Акиншева

 

 

[1] Характерные проблемы для определенного вида ситуаций; проблемы, отражающие субъективные переживания лиц по поводу данных ситуаций

[2] http: //fip.kpmo.ru/fip/info/norms.html - списк нормативных документов

[3] http: //www.rg.ru/2009/08/20/innovacii-obrazovanie-dok.html#comments – Российская Газета, 20 августа 2009 г.

[4] Инновационная инфраструктура – это подсистема в структуре инновационной деятельности, которая направлена на содействие и поддержку ее осуществления. Ее элементы – это программы и проекты поддержки инновационной деятельности, а также выполняющие их организации; эти элементы взаимосвязаны и взаимодействуют между собой и с другими элементами в структуре инновационной деятельности.

[5] http: //fip.kpmo.ru/ - федеральные инновационные площадки

[6] Благополучатель (также выгодоприобретатель, бенефициарий, бенефициар от фр. benefice — прибыль, польза) — физическое или юридическое лицо, которому предназначен денежный платёж, получатель денег

 

[7] http: //grant.rfh.ru/rfh/index.php/ru/ - Российский гуманитарный научный фонд (РГНФ)

[8] http: //www.rfbr.ru/rffi/ru/ - Российский фонд фундаментальных исследований (РФФИ)

⇐ Предыдущая12345678

Поделиться: