ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ

Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемы обучения навыкам. Их конкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения придерживается автор.

Так, если он сторонник теории классических услов­ных рефлексов, навык для него представляет систему сенсорных дифференцировок. Следовательно, для его образования главное — это тренировать учащегося в различении свойств объектов, определяющих выбор действий. Т. е. учить ориентирам действия и автоматизи­ровать их восприятие.

Так, например, при обучении чтению надо выделять элементы, которыми каждая буква отличается от дру­гих (особенно сходных). Например: «И», «Н» — у одно­го черточка вкось, у другого вбок; «Ш», «Щ» — у «Щ» есть еще хвостик вниз и т. п.

Соответственно, основные упражнения должны быть упражнениями на различение. Например, называние чередующихся различных букв и т. п.

Если в основу кладется концепция оперантных ре­флексов, то навык рассматривается уже как система моторных дифференцировок. При таком подходе главное — это тщательная отработка всех элементов дей­ствия, связанного с данным объектом (или задачей). Т. е. учить надо действию и автоматизировать его ис­полнение,

В этом случае то же самое обучение чтению букв должно организовываться уже по-другому. Не вводить и сопоставлять сразу несколько букв (слов, формул, задач, чисел и т. п.), а вводить за один раз только одну. Тщательнейшим образом связывать ее с правильной ре­акцией (т. е. многократно называть). И только после полного ее заучивания переходить к следующей.

Аналогично будут различаться и требования к орга­низации обучения.

Если в качестве главного условия образования связи выдвигается подкрепление, то основным будет создание интереса к решаемым задачам, показ и разъяснение их важности и полезности, формирование сознательной установки на овладение навыком. Если же главным ус­ловием считается награда, то основными становятся не­прерывная информация о достигнутых результатах и по­ощрение правильных действий.

Само построение упражнений существенно зависит от того, какая теория научения лежит в их основе. Если, главное — дифференцировки и подкрепление, то предпо­читаются упражнения комплексного характера на осмы­сленных содержательных задачах. Так, например, чте­нию учатся на целых словах и затем осмысленных тек­стах, письму — на буквах и затем текстах; труду — на изготовлении полезных вещей и т. д.

Если же главное — моторные дифференцировки и награда, то предпочитаются упражнения аналитическо­го характера на формальных объектах. Так, например, чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетани­ях и только потом переходят к словам. Обучение письму начинают с кружков, черточек, закорючек. Обучение труду — с «чистого» усвоения отдельных приемов (дер­жание напильника, движение напильником, опиливание плоскости и т. п.).

Наконец, дозирование, трудность и объем усваивае­мых навыков также связаны с исходной концепцией на­учения. В частности, с решением вопроса о роли по­вторения.

Если суть повторения видят в запечатлении, «задалбливании», отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески пре­дупреждать возможность ошибок. Т. е. вводить задачи, только заведомо посильные для ученика, максимально дробить сложный материал, переходить к новому чрез­вычайно осторожно и постепенно. Лозунг этой концеп­ции: «Ошибки затрудняют учение — предупреждайте ошибки! ».

Если же суть повторения видят в опробовании раз­ных действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошибки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Лозунг этого направления: «На ошибках учат­ся — не бойтесь ошибок! » требует, наоборот, вести обу­чение на доступных, но трудных заданиях.

Итак, мы имеем две концепции об основах эффек­тивного обучения навыкам. Первая требует опоры на чувственные ориентиры. Упражнения, согласно ей, дол­жны осуществляться на варьируемых комплексных со­держательных задачах. Их должно двигать знание цели и влечение к ней. Путь к этому — поиски и пробы пра­вильных действий, анализ допущенных ошибок и их устранение. Эту методику можно назвать синтетической.

Вторая концепция требует опоры на двигательные акты. Упражнения согласно ей должны осуществляться на стандартных элементарных формальных задачах. Их должно двигать знание результата и влечение к на­граде за его достижение. Путь к этому — затверживание элементов правильного действия и постепенное их объ­единение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической.

Каждая из этих концепций нашла широкое выраже­ние в педагогической теории и практике школ. Так, в «академическом» обучении первая концепция представ­лена в поэлементной формальной аналитической мето­дикой (Примеры: буквослагательный метод при обуче­нии чтению, словарный метод при учении иностранных языков и т. д.).

В программированном обучении она выражена «ли­нейной» системой Скиннера. В производственном обуче­нии Она представлена операционной системой и т. д.

Вторая концепция в школах представлена синтетиче­ской содержательной методикой (Примеры: метод це­лых слов при обучении чтению, контекстный метод в обу­чении иностранным языкам и т. д.)

В программированном обучении она выражена си­стемой «разветвленного» программирования Краудера.

В производственном обучении — предметной систе­мой и т. д.

Психологи и педагоги довольно подробно исследова­ли все факторы, выдвигаемые рассмотренными концеп­циями. Проверяли роль усвоения ориентиров действия, и поэлементной отработки движений. Выясняли влияние знания целей и знания результатов (Пресси). Оценива­ли значение установок и награды. Сопоставляли эффек­тивность легких и трудных заданий, упражнений част­ных и целостные, формальных и содержательных. Про­водили обучение на базе предупреждения ошибок и на основе анализа ошибок и т. д. и т. п.

Выяснилось, что, действительно, каждый из этих фа­кторов способствует формированию навыков (Эймз). Значительно труднее оказалось ответить па вопрос, какой из рассмотренных подходов «лучше».

При аналитическом подходе сначала, как будто, дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой чет­костью, правильностью и прочностью. Однако, затем во­зникают трудности при объединении отдельных элемен­тов в целостные действия, ход научения замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонны­ми и негибкими.

При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленнее и трудно, допускается много оши­бок, действия выполняются «нечисто». Однако, затем ход научения ускоряется, а сформированные навыки от­личаются гибкостью и легко приспосабливаются к раз­ным условиям.

Однако, и эти отличия наблюдаются далеко не все­гда. Иногда результаты получаются обратные. Иногда они расходятся у разных авторов. Иногда прямо противо­положные результаты обнаруживаются тем же автором. В общем, конечные итоги множества исследований, не дают особых оснований для предпочтения какой-нибудь из рассмотренных методик. Влияние других факторов: содержания действия, индивидуальных особенностей учащихся, личности учителя и др. оказывается сильнее, чем различия методик.

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Поделиться: